Khoảng cách thẩm mĩ (asthetischedistanz) và đồng nhất thẩm mĩ (asthetischeidentifikationz) là hai trong một loạt khái niệm phái sinh có quan hệ mật thiết với nhau từ khái niệm tầm đón nhận(erwahrtungshorizont) - một trong những khái niệm then chốt của lí thuyết tiếp nhận văn chương hiện đại. Nói đến quá trình tiếp nhận tác phẩm, không thể không nhắc tới sự hiện hữu của chúng. Dạy học văn trong nhà trường chính là một quá trình tiếp nhận đặc biệt, nhưng vẫn không nằm ngoài những quy luật tiếp nhận chung.
Đoàn Thị Thanh Huyền - ĐHSPHN
1. Nói đến môn Ngữ văn trong nhà trường là nói tới môn học “kép”, đòi hỏi quá trình dạy học luôn phải cân bằng giữa hai tính chất: khoa học và nghệ thuật, nhất là trong đọc hiểu tác phẩm văn chương. Sự đa nghĩa của tác phẩm luôn là thử thách cho mọi loại bạn đọc, trong đó có bạn đọc trong nhà trường, đồng thời cũng là lời mời gọi đầy hấp dẫn, tạo nên “ma lực” của nghệ thuật ngôn từ hay chính là sự “lung linh giữa khả giải và bất khả giải” của văn chương.
Thực tế, sự ra đời và phát triển của lí thuyết tiếp nhận đã có một đóng góp quan trọng trong hệ thống tri thức lí luận nghệ thuật, lí luận văn học nói chung và lí luận giảng dạy văn học nói riêng. Dạy học văn trong nhà trường chính là một quá trình tiếp nhận đặc biệt, nhưng vẫn không nằm ngoài những quy luật tiếp nhận chung. Nắm vững và vận dụng những thành tựu của lí thuyết tiếp nhận để soi chiếu vào quá trình dạy học tác phẩm văn chương, thiết nghĩ là hoàn toàn cần thiết.
Khoảng cách thẩm mĩ (asthetischedistanz) và đồng nhất thẩm mĩ (asthetischeidentifikationz) là hai trong một loạt khái niệm phái sinh có quan hệ mật thiết với nhau từ khái niệm tầm đón nhận (erwahrtungshorizont) - một trong những khái niệm then chốt của lí thuyết tiếp nhận văn chương hiện đại. Nói đến quá trình tiếp nhận tác phẩm, không thể không nhắc tới sự hiện hữu của chúng.
2. Trước hết, cần phải tìm hiểu đôi chút về khái niệm “gốc”: tầm đón nhận (TĐN). TĐN mà có người dịch là tầm đón đợi hay chân trời đón đợi là thuật ngữ được nhà Mĩ học tiếp nhận người Đức H. Jauss tiếp thu từ K. Mannheim trong cuốn sách “Con người và xã hội trong thời kỳ xây dựng lại” được công bố vào năm 1958. Nhưng ông đã phát triển và mở rộng thêm nhiều và xem đó là một trong những phạm trù nền tảng cho học thuyết của mình. Cùng với W. Iser, H. Jauss là một trong những tên tuổi nổi bật nhất của Trường phái mĩ học Konstanz. Khái niệm TĐN ở Việt Nam hiện tồn tại nhiều cách giải thích và cách hiểu có phần khác nhau mà nhà nghiên cứu Phạm Quang Trung trong bài viết “Văn chương, đọc và viết” đã tổng kết một số ý kiến tiêu biểu: TĐN, theo cách giảng giải của GS Phương Lựu: “là những nhu cầu và trình độ thưởng thức kết tinh từ kinh nghiệm sống, hứng thú, lí tưởng của mỗi một người đọc”(1), theo nhà nghiên cứu Nguyễn Văn Dân: “là trình độ kiến thức văn hóa – văn học của công chúng”(2), theo GS Nguyễn Thanh Hùng: “bao gồm cả những hiểu biết về các hình thức biểu hiện văn học khác nhau, những kinh nghiệm nghệ thuật được lưu truyền và những tri thức khác có liên quan đến văn học,… cả những khát vọng về đạo đức và nhất là tư tưởng nghệ thuật, lí tưởng và hành động thẩm mĩ, đôi lúc nó tác động trở lại tác giả để quy định trước ý nghĩa của văn bản tác phẩm tương lai”(3).
Như vậy, dù có thể hiểu theo những cách có khác biệt đôi chút, nhưng chung quy lại, ta đều ý thức được TĐN là một tổ hợp các thành tố tinh thần gồm kiến thức, đạo đức, văn hóa, kinh nghiệm, thẩm mĩ…mà mỗi bạn đọc có như là hành trang văn hóa riêng có ý nghĩa quyết định đến hiệu quả tiếp nhận trên hành trình khám phá mỗi tác phẩm.
Từ khái niệm TĐN, các khái niệm khoảng cách thẩm mĩ (KCTM) và đồng nhất thẩm mĩ (ĐNTM) đã được đặt ra. Có thể nói như Phạm Quang Trung, KCTM là sự khác biệt giữa TĐN của tác giả (qua tác phẩm) với TĐN của người đọc và khái niệm ĐNTM là sự bắt gặp giữa TĐN của tác giả (qua tác phẩm) với TĐN của người đọc. GS Nguyễn Thanh Hùng trong công trình “Đọc và tiếp nhận văn chương” đã phân biệt KCTM với khái niệm khoảng cách tiếp nhận (rezeptionsdistanz) và khái niệm ĐNTM với khái niệm đồng nhất tiếp nhận (rezeptionsidentifikation), trong đó, ngay từ tên gọi khái niệm đã có thể hình dung, phạm vi của đồng nhất tiếp nhận và khoảng cách tiếp nhận rộng hơn, còn khi nói tới ĐNTM và KCTM, ta đã ngầm hiểu có sự loại bỏ bớt các yếu tố phi nghệ thuật, phi văn học, chủ yếu hướng vào giá trị mĩ học trong tiếp nhận.
Soi chiếu những khái niệm trên vào quá trình tiếp nhận tác phẩm văn chương trong nhà trường, rõ ràng chúng ta luôn luôn định hướng và dẫn dắt bạn đọc học sinh với mong muốn giúp họ vượt qua những KCTM để đạt tới sự ĐNTM tối đa. Điều này hoàn toàn phù hợp với khát vọng khám phá nghệ thuật của độc giả muôn đời và thống nhất với quan điểm của Lí thuyết tiếp nhận.
Nhưng dường như đó mới chỉ là một mặt của vấn đề. Nếu chỉ xem xét KCTM như một yếu tố cần phải khắc phục và loại bỏ để nhường chỗ cho sự ĐNTM thì chúng ta lại phải đứng vào hàng ngũ của các nhà xã hội học văn chương chứ không phải của Lí thuyết tiếp nhận. Bởi các nhà Mĩ học tiếp nhận khẳng định vai trò kiến tạo của độc giả, hay nói cách khác, từ đó có thể thấy KCTM vừa là “hạn chế tầm nhìn” cần phải vượt qua, đồng thời lại chính là sự kích thích, “vẫy gọi” huyền bí đối với tư duy nghệ thuật của người đọc, buộc họ phải nâng cao TĐN để tìm lấy đáp số đang còn khuất lấp hoặc thậm chí còn là vấn đề bỏ ngỏ đang đợi độc giả tự xây dựng lời giải và đáp số riêng của chính mình. Đây cũng chính là quan niệm của W. Iser, rằng văn bản có một kết cấu vẫy gọi, hay nó phải có những đặc điểm sau:
* Văn bản phải có những điểm trắng, những điểm chưa xác định, chưa nói hết, lập lờ, nhiều bè, nhiều tầng bậc tình tiết. Những điểm trắng này sẽ kích thích người đọc bằng trí tưởng tượng của mình lấp đầy, tức biến văn bản thành tác phẩm.
* Văn bản vừa phải đáp ứng sự quen thuộc của người đọc, vừa phủ định nó, để kích thích người đọc tìm hiểu, khám phá văn bản.
* Văn bản phải chứa đựng nhiều dự phóng, những kiến tạo trước để đáp ứng một loại người đọc nào đó sẽ hình thành trong và sau khi đọc. Iser gọi đó là người đọc tiềm ẩn.
Như vậy, những tác phẩm văn học trong nhà trường xưa nay thường được xếp vào hàng “khó học, khó dạy” là những tác phẩm thuộc phần văn học trung đại và những tác phẩm văn học nước ngoài (đặc biệt phần thơ Đường) quả không “oan” do khoảng cách thời gian, không gian văn hóa chi phối mạnh mẽ đến KCTM. Nhưng khi một số tác phẩm văn học mới, được coi là “cập nhật” hơn trong tiến trình văn học dân tộc được đưa vào chương trình Ngữ văn thì lập tức, nhiều giáo viên cũng lại nhận thấy đó chính là những thử thách mới. Nghĩa là KCTM không chỉ bị chi phối bởi không – thời gian thông thường, KCTM thậm chí đôi khi còn trở thành một trong những thước đo giá trị của tác phẩm.
Lấy ví dụ truyện ngắn “Chiếc thuyền ngoài xa” của Nguyễn Minh Châu và bài thơ “Đàn ghi ta của Lorca” của Thanh Thảo trong chương trình Ngữ văn 12 để thấy rõ hơn điều này.
Với truyện ngắn “Chiếc thuyền ngoài xa”, kết thúc để ngỏ trong sự nghịch lí của tình huống truyện được dựng lên về người đàn bà hàng chài có sức chịu đựng phi thường trước sự đánh đập dã man thường xuyên của chồng mình đã minh chứng cho quan niệm nghệ thuật của Nguyễn Minh Châu: “Viết văn là đem đến cho tâm hồn người ta đồng thời sự yên ổn và không yên ổn, cùng một lúc vừa cởi giải vừa gây băn khoăn thắc mắc”(4). Và có lẽ, người đọc vẫn còn phải trở trăn nhiều khi đi sâu vào thế giới nghệ thuật với nhiều biểu tượng, thậm chí khi nghịch lí đã phần nào được lí giải qua ý định sáng tác của ông: “Tôi chủ định tạo cho truyện này những ý nghĩ thâm trầm và mang một dáng vẻ phi lí trong một tầm khái quát lớn… Không phải lúc nào con người cũng đấu tranh với nhau mà nhiều khi phải chịu đựng lẫn nhau…Giữa các quốc gia với nhau, trong một quốc gia, một gia đình, một cặp vợ chồng, nói chung là giữa con người với con người không phải lúc nào cũng sẵn sàng xé toang ra, mỗi người đi một ngả, như thế thì còn đâu cuộc sống”(5).
Hay khi đọc hiểu văn bản “Đàn ghi ta của Lorca”, sẽ không thể thoát li được “môi trường” sống còn của hình tượng: đó là môi trường “liên văn bản” về người nghệ sĩ mang tên Lorca, về cây đàn ghi ta cùng những vần thơ của ông, về văn hóa Tây Ban Nha, bởi mỗi từ, mỗi chi tiết, hình ảnh và cả hình tượng trung tâm trong đó đều là một “mã đầu mối” mở ra các ngả quan hệ giao tiếp nghệ thuật rộng lớn, mà nếu thiếu tri thức “nguồn” thì độc giả chắc hẳn không thể cảm nhận được, hiểu được ý nghĩa của chúng. Nói cách khác, để khám phá bài thơ, người đọc không thể không đi tìm lời đáp cho các câu hỏi: Lorca là nhà thơ như thế nào? Đàn ghi ta của ông có cái gì đặc biệt? Vầng trăng, yên ngựa, bước chân lang thang, tiếng hát nghêu ngao, bãi bắn, tấm áo choàng bê bết đỏ, giọt nước mắt vầng trăng trong đáy giếng, lá bùa cô gái di gan... có nguồn gốc từ đâu?.
Nhưng những tư liệu “liên văn bản” đó mới chỉ là điều kiện cần chứ không phải đã đầy đủ để lấp đầy KCTM cho người đọc. Những hình ảnh đầy ám gợi được tổ chức một cách ngẫu hứng và dường như bị “xô dạt” theo chuỗi thanh âm tự vang lên bởi nguồn xúc cảm vẫn khiến độc giả khó lòng làm chủ được những lớp nghĩa sâu xa, nếu không muốn nói là bị bao trùm bởi cảm giác “hụt hơi” trong lần đọc đầu tiên giữa mênh mang, sâu thẳm những dòng liên tưởng và suy tư. Và rồi những kiến tạo nghệ thuật của bạn đọc cũng từ đó mà được thành hình, mặc cho Thanh Thảo tâm sự, rằng chính ông cũng không hiểu mình tâm đắc cái gì nhất từ bài thơ này, có thể là số phận bi thảm của Lorca nói riêng, của thơ ca nói chung, cũng có thể là cái "tiếng đàn bọt nước" lúc hiện lúc tan như sự tự hủy và tái sinh liên tục của Thơ hay là khát vọng tự do mà Lorca vĩ đại đã truyền cho ông qua những vần thơ. Nhà thơ quả quyết: “Tôi không dám nói chắc cái gì, chỉ biết, tôi viết bài thơ trong trạng thái không nghĩ ngợi gì, một trạng thái mà vô thức chiếm lĩnh tôi trọn vẹn”(6).
Ngay cả về chuỗi thanh âm “lila lila lila” được lặp lại hai lần trong bài thơ – để cắt nghĩa rõ ràng thì quả là một bài toán với nhiều giả thiết, hơn nữa, giả thiết nào cũng có vẻ hợp lí: “Lila”, phải chăng trước hết gợi ảnh hình của một loài hoa (tử đinh hương) với sắc màu tím biếc đến nao lòng từng trở thành biểu tượng đầy ý nghĩa của hội họa, của thi ca phương Tây? “Lila”, cũng không thể phủ nhận nếu coi đó là từ tượng thanh gợi những lời đệm trong ca khúc hoặc chính là mô phỏng trực tiếp nốt ngân mê đắm của cây đàn ghi ta diệu kì dưới bàn tay tài hoa của người nghệ sĩ. Tất cả đều có thể, giống như tiếng ghi ta không những có thể có hình khối như những “bọt nước” tròn trịa, long lanh, mỏng manh dễ vỡ mà còn có sắc màu, thậm chí có thể đổi màu “xanh”, “nâu”, và nhất là có sinh mệnh khi “ròng ròng máu chảy”…Từ cấp độ ngôn từ cho tới hình ảnh, hình tượng, bạn đọc đều cảm giác có sự biến ảo lạ kì, khó nắm bắt, hay nói cách khác là khó lòng vượt qua được những KCTM nhất định, nhưng về giá trị thẩm mĩ thì dường như đều đạt tới sự ĐNTM tương đối: Dòng thơ li-la li-la li-la xuất hiện hai lần trong thi phẩm “một mặt có tác dụng làm nhòe đường viền ý nghĩa của từng hình ảnh, biểu tượng đã được ném ra chừng như lộn xộn, mặt khác, đảm nhiệm một phần chức năng liên kết chúng lại thành một chỉnh thể” (7). Và đây chính là cách biểu hiện tốt ưu cho cái nhìn nghệ thuật của nhà thơ, đồng thời làm cho bài thơ chắp cánh vượt lên trên cấu trúc thuật, kể của những sự kiện bắt nguồn từ thực tế. Còn khi “đối chứng” với sự thú thật của nhà thơ: “khi viết, tôi cũng không có ý đồ nghệ thuật gì, bởi những từ tượng thanh này chợt đến, có lẽ là từ vô thức của tôi, và tôi viết ra như thế thôi”(8), có lẽ nhiều bạn đọc học sinh đã thất vọng nếu không ý thức được vai trò “đồng sáng tạo” của mình.
Rõ ràng, quá trình tiếp nhận cùng lúc vừa tiến tới phủ định KCTM để đạt tới ĐNTM, nhưng không ít khi lại phủ nhận sự ĐNTM để tạo ra những KCTM mới. Đó cũng chính là sự hiện hữu của quy luật thống nhất và đấu tranh giữa các mặt đối lập của triết học duy vật biện chứng.
3. Tóm lại, quả thật: “Còn có sáng tạo và tiếp nhận văn học trong xã hội loài người thì vẫn còn hiện tượng ĐNTM và KCTM. Lí thuyết tiếp nhận khẳng định không thể vì lợi ích cục bộ và cách hiểu phiến diện về quy luật tiếp nhận văn học mà tìm cách gạt ra ngoài quá trình tiếp nhận sự ĐNTM hoặc là loại bỏ KCTM”(9).
Như vậy, để quá trình tiếp nhận tác phẩm văn chương trong nhà trường có thể đạt được hiệu quả, vấn đề đặt ra là cần phải nghiên cứu hai hiện tượng này trong mối quan hệ biện chứng nhằm khai thác thế mạnh và khắc phục hạn chế chúng đem lại cho bạn đọc học sinh.
Tài liệu tham khảo:
(1)(2)(3): Theo Phạm Quang Trung – Văn chương, đọc và viết, http://sites.google.com/site/pqtrungdlu
(4)(5): Dẫn theo Nguyễn Thị Hương Lan – Định hướng dạy học “Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu”, Luận văn Thạc sĩ Khoa học, ĐHSPHN, 2004
(6)(8): Nguyễn Trọng Hoàn (thực hiện) - Về “Đàn ghi ta của Lorca” và những câu hỏi khác, http://diendan.hocmai.vn
(7): Phan Huy Dũng – “Đàn ghi ta của Lorca" của Thanh Thảo dưới góc nhìn liên văn bản, Tạp chí Nghiên cứu Văn học số 12.2008
(9): Nguyễn Thanh Hùng – Đọc và tiếp nhận văn chương, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 2002