TS. Đặng Thị Diệu Trang
Liên quan đến những hoạt động trong trường phổ thông như: giáo viên thực tập nhiều lần trên lớp trước khi thi giáo viên dạy giỏi, làm văn theo mẫu trong sách, nâng điểm cho học sinh, dạy thêm học thêm, thu các khoản không quy định trong nhà trường(2)… được báo chí gọi là “dạy nói dối” với nghĩa việc dạy không chỉ đến từ bài học kiến thức mà ngay cả những hành động giáo viên nói/làm dối cũng là hình thức dạy học sinh nói dối. Câu hỏi đặt ra là tại sao những biểu hiện được nhìn nhận là chưa chuẩn mực lại là một thực tế diễn ra trong trường học hiện nay. Những khảo sát của chúng tôi cho thấy, về cơ bản các hành động bị coi là “dạy nói dối” mà báo chí đề cập được thúc đẩy bởi nhu cầu, nghĩa vụ phải tuân thủ một số những chính sách quy định trong nhà trường; hay nói cách khác việc “dạy nói dối” được thực hiện với mục đích ứng phó với những tiêu chuẩn được đề ra bởi định chế trong giáo dục và là những hành vi mang tính bối cảnh. Dưới góc nhìn khoa học, nghiên cứu này lý giải hiện tượng “dạy nói dối” dựa trên việc tìm hiểu một số vấn đề như: các yếu tố tạo nên việc “dạy nói dối”, mục đích sử dụng và những điều kiện khả thể cho sự tồn tại của hành vi này trong thực tiễn hoạt động trường học hiện nay, qua đó chỉ ra sự chi phối của các yếu tố giá trị xã hội đối với tâm lý, hành vi của các chủ thể trường học. Chúng tôi sử dụng cụm từ “dạy nói dối” trong ngoặc kép với nghĩa trích dẫn lại cách gọi này từ báo chí. Các khảo sát trong bài viết này không mang tính phổ quát mà chỉ là nghiên cứu trường hợp, thực hiện qua những trải nghiệm thực tế của bản thân có con học trong trường phổ thông, đồng thời có những tìm hiểu qua một số giáo viên, phụ huynh và học sinh chủ yếu ở hai trường học phổ thông trên địa bàn Hà Nội(3).
1. Quan điểm tiếp cận
Từ góc độ nghiên cứu văn hoá, có thể thấy sự chuyển dịch giữa các tầng cấp và khuôn mẫu ứng xử trong vòng đời của mỗi con người bị chi phối bởi các thiết chế xã hội. Michel Foucault (1975) khi nghiên cứu về vấn đề xã hội kỉ cương và hình phạt cho rằng những kĩ pháp quyền lực được áp dụng sao cho mỗi cá nhân quan sát chính mình, điều chỉnh hành vi của mình theo những tiêu chuẩn và giá trị được đề ra bởi những định chế từ quy định qua không gian giáo dục (trường học), y tế (bệnh viện), lao động (công xưởng) cho đến một hình thức thiết chế mang tính răn đe và tái cấu trúc khuôn mẫu ứng xử là nhà tù. Các kỹ năng quyền lực này thực chất là đưa ra các chế tài giám sát và kiến thức chuyên môn nhằm hình thành các chuẩn mực mà con người phải theo như những hệ giá trị cơ bản không thể khác, được chấp nhận bởi số đông trong cộng đồng và được định danh là tiêu chí để xác nhận tính bình thường và khả năng hòa nhập vào đa số của xã hội. Tính kỉ cương về hành vi nằm ở chỗ sự giao thoa ý thức về việc áp khuôn mẫu và chấp nhận khuôn mẫu phải mang tính tự thân, nghĩa là con người phải nhận thức được kiến thức chuyển giao, tuân thủ, chấp nhận, và áp dụng những tri thức đó để hành xử theo tiêu chí số đông. Đối với ngành y, các bác sĩ sẽ ấn định thế nào là một cơ thể người hoạt động bình thường so với số đông; xét đoán đâu là con bệnh với tiêu chí là bình thường. Tiến trình này yêu cầu sự tự kiểm soát và tuân thủ các quy định đưa ra bởi các nhà chuyên môn nhằm đảm bảo sự tự phục hồi. Các thiết chế khác như công xưởng, trại quân sự cũng vận hành theo phương thức như vậy, kèm theo các khuôn mẫu về vai vế và các thái độ ứng xử hợp với vị trí xã hội mình đang đứng (giữa thầy và trò, người lao động với chủ, quân nhân với sĩ quan, bệnh nhân với bác sĩ). Khi thái độ ứng xử của các cá nhân trái với những kỷ cương và khuôn mẫu của các thiết chế này quy định thì sẽ có những hình thức răn đe thích ứng. Xã hội kỉ cương theo mô thức của Foucault được Deleuze cho là điển hình của thế kỉ XVIII, XIX, đến những năm đầu thế kỉ XX của thời kỳ chuyển đoạn từ tích luỹ tư bản đến chủ nghĩa tư bản phát triển, từ sản xuất tư bản qua tư bản tài chính; tuy vậy Deleuze cho rằng sẽ là khó để áp dụng mô hình này một cách cứng nhắc vào xã hội hiện đại. Theo Deleuze, nếu như các thiết chế của Foucault mang tính chất khuôn thì đối với mô hình xã hội kiểm soát mà ông đưa ra là mang tính điều biến, trong đó các thiết chế có sự phối hoà và tạo ra các môi cảnh có tính hỗn hợp. Sự hỗn giao giữa các thiết chế không chỉ dừng lại ở hai hay ba mà mở rộng ra nhiều thiết chế phối hoà, hướng tới mục tiêu cao nhất là có sự kiểm soát hành vi của con người trong các khuôn mẫu phù hợp. Đối với xã hội kiểm soát, Deleuze nhấn mạnh đến vai trò của chính phủ và các thiết chế hành chính, chính trị trong việc đưa ra các hình thức giám sát và điều tiết xã hội, thực chất là đưa ra các hình thức kiểm soát hành vi. An sinh xã hội, hệ thống camera giao thông… đều được hiểu là phương thức kiểm soát mà xã hội hiện đại đang thực hiện (dẫn theo Phan Quang Anh 2012). Có thể thấy, từ xã hội kỉ cương đến kiểm soát xã hội đều đòi hỏi các cá nhân phải thực hiện vai trò xã hội của mình, buộc các thành viên tuân theo những giá trị chuẩn mực, tự kiểm soát và bị kiểm soát bởi các thiết chế xã hội. Các quan điểm này được chúng tôi vận dụng để phân tích tâm lý hành vi của các cá nhân trong sự tuân thủ theo chuẩn mực hình thành bởi quy định nhà nước và quy ước xã hội.
Trong Thực hành của đời sống thường ngày (The Practice of Everyday Life), Michel de Certeau (1984) cho rằng: thực hành hàng ngày bao hàm cả chiến lược và chiến thuật. Con người trong xã hội thường được coi là thụ động và được hướng dẫn bởi các quy tắc; nếu như chiến lược được sử dụng bởi các cấu trúc quyền lực có tổ chức, ví dụ như nhà nước, công ty, hợp tác, một viện nghiên cứu, hay thậm chí một nhà khoa học, thì chiến thuật được sử dụng bởi “kẻ yếu” là những người bình thường, bị thống trị. Trong khi quyền lực bị ràng buộc bởi tính rõ ràng của nó thì ngược lại “mánh khoé” (trickery) được “kẻ yếu” sử dụng như là “chiến thuật” (tactic). “Mánh khóe” khớp nối trong các chi tiết của cuộc sống hàng ngày là một loại hợp pháp liên quan đến hành vi, ý thức về những cơ hội mà một người cụ thể có được, hoạt động tương ứng với các đặc điểm chiến thuật của “kẻ yếu” trong trật tự được thiết lập bởi “kẻ mạnh”. Điều này thể hiện ở những ví dụ trong xã hội hậu công nghiệp, người dân đã thực thi “chiến thuật” riêng của mình để “xoáy trộm” những gì có thể nhằm phục vụ cho cá nhân, ví dụ như công nhân viên chức sử dụng các nguồn lực văn phòng của cơ quan (điện thoại, máy photo, giấy...) để sử dụng cho mục đích riêng (Phạm Quỳnh Phương 2014). Đó là những chiến thuật mà “kẻ yếu” sử dụng hàng ngày nhằm đối phó với quyền lực được thiết lập. Luận điểm này được chúng tôi sử dụng để minh chứng cho việc “dạy nói dối”. Theo góc tiếp cận này, “dạy nói dối” được chúng tôi nhìn nhận như là những “chiến thuật” của quá trình tuân thủ theo các chuẩn mực nhà nước và xã hội; trong đó các chủ thể trường học phải lựa chọn hình thức được xem là “dạy nói dối” để ứng phó với các định chế trong nhà trường, giữ vững vị trí của bản thân.
Blundo và Sardan (2008) khi nghiên cứu về “tính chất cai trị” trong đời sống thường nhật của nhà nước đã chỉ ra những hành vi “bất hợp pháp” nhưng rất phổ biến của công chức nhà nước. Các hành động này được tồn tại dựa trên những lý lẽ biện minh mang xu hướng “bình thường hoá” do sự gần gũi, đan xen của nó với các hoạt động xã hội chung của đời sống hàng ngày. Các lý lẽ biện minh được xem là chuẩn mực thực tiễn với những lập luận hợp thức hoá, hoặc làm giảm tầm quan trọng của các hành động này; bên cạnh đó là dạng giải thích theo hướng “tiêu cực” gắn với những chuẩn mực chính thức bao gồm các lập luận theo lối tu từ chính trị mang tính lên án. Việc chuyển đổi từ dạng thức diễn ngôn này sang dạng thức diễn ngôn kia không những tuỳ thuộc theo bối cảnh mà còn tuỳ thuộc vào những chuỗi lập luận ngay bên trong cùng một bối cảnh. Ví dụ như hành vi tham nhũng nhỏ của các nhân viên thuế quan, tham nhũng trong các cuộc giao dịch hàng ngày của chính quyền địa phương, hay trong tương tác hàng ngày của nhân viên công quyền; sự lên án bao gồm những dạng “giải thích” như do lòng tham, sự mua chuộc, đánh mất lương tâm, yếu kém đạo đức; còn sự biện minh hợp thức hoá được lập luận như là áp lực xã hội, sự tái phân phối, sự bắt chước, thu hồi, hay là vay mượn... Quan điểm này được chúng tôi vận dụng để khảo sát hiện tượng “dạy nói dối” trong trường học hiện nay với cái nhìn mang tính nước đôi giữa thái độ lên án và thái độ khoan dung. Chúng tôi lập luận rằng việc “dạy nói dối” trong trường học phổ thông là những diễn ngôn mang hình thức biện minh hoặc hợp thức hoá các hành động vốn đang diễn ra hàng ngày trong thực tiễn trường học hiện nay. Những mẫu lý lẽ biện minh bao gồm một số dạng “phát biểu”, trong đó những hành vi, việc làm bị xem là “dạy nói dối” được coi như là “cách ứng xử tốt cho học sinh”, “đảm bảo chất lượng giáo dục” hay là do “áp lực thành tích”…
2. Nhà nước trong đời sống thường nhật
Chuẩn mực được quy chiếu từ những văn bản luật tới những thoả thuận không chính thức giữa con người với nhau (Trung tâm Nghiên cứu - tư vấn CTXH & PTCĐ 2012). Có thể thấy luật pháp được hình thành bởi nhà nước là cơ chế kiểm soát buộc các cá nhân học hỏi và thực hiện vai trò xã hội theo chuẩn mực. “Dạy nói dối” ở một khía cạnh nhất định được thúc đẩy bởi nghĩa vụ phải tôn trọng các chuẩn mực xã hội, đảm bảo sự tuân thủ các quy định của nhà nước; trong đó các cá nhân hay nhóm người trong xã hội sử dụng “dạy nói dối” như là “chiến thuật” để thực hiện vai trò xã hội của mình; hay nói cách khác nó được thực hiện bởi nhu cầu giữ vững vị trí của bản thân, vận dụng các hình thức quản trị mang tính nhà nước để đạt lợi ích cá nhân. Một vị quan chức khi phát biểu trước công chúng thường củng cố vị thế cá nhân dưới hình thức nói đúng theo chủ trương, chính sách, song sau đó khi được hỏi ông có nghĩ như vậy không thì ông trả lời “việc nó phải nói như vậy”; hay trong nhiều trường hợp các thủ tục thanh toán hành chính được kế toán “dạy” cho cách hợp thức hoá chứng từ do các khung chi tiêu phức tạp của cơ quan tài chính nhà nước cấp trên… hiện tượng này khá phổ biến trong xã hội hiện nay. Câu hỏi đặt ra là tại sao những hành vi được cho là không đúng chuẩn mực quy định lại là những yếu tố được thảo luận công khai và là một thực tế diễn ra thường ngày trong xã hội. John Dewey (2008) cho rằng: dạy và học không chỉ là hình thức giáo dục trong nhà trường mà bản thân quá trình các thành viên sống chung với nhau trong một xã hội đã là sự học tập; việc học ở đây được diễn ra dưới dạng thức truyền đạt và cùng chia sẻ những kinh nghiệm chung. Song việc làm đó xuất phát từ lợi ích cá nhân hơn là xuất phát từ nhu cầu xã hội. Bất kỳ một thiết chế chính trị nào cũng gặp phải nguy cơ là người dân có thể sáng tạo ra những giải thích mới mẻ, có tính thuyết phục cao về chính kinh nghiệm của họ. James Scott (1990) gọi những giải thích không chính thức đó là “các kí chú bị ẩn giấu”. Đôi khi, những người dân có thể tự đoàn kết lại về mặt xã hội để bảo vệ các “kí chú” bí mật một cách công khai như là sự đối phó chính quyền (dẫn theo Emily and Robert 2001). Những lỗ hổng trong hệ thống pháp luật và thủ tục hành chính khiến người dân phải đối mặt với những khó khăn rào cản về mặt pháp lý. Điều này là một trong những lý do tập hợp các cá nhân lại với nhau vì một quyền lợi chung (Nguyễn Vũ Hoàng 2007). Hành vi vị quan chức truyền đạt cho người khác “sự thật” đằng sau những phát biểu của mình trước đám đông, hay việc kế toán “dạy” cách lập hồ sơ thanh toán chỉ để phù hợp với khung chi tiêu được quy định, ở một khía cạnh nhất định được cho là sự “tự đoàn kết về mặt xã hội” dưới hình thức truyền kinh nghiệm, và là việc dạy và học những “chiến thuật” nhằm đối phó hay hợp thức hoá hoạt động thực tế của quá trình bản thân các thành viên sống chung với nhau trong cùng một xã hội. Nói cách khác chính những điểm chưa phù hợp trong quy định của nhà nước lại là một trong những lý do tạo bối cảnh cho việc nói dối và “dạy nói dối”. Hành vi chung này được coi là những chuẩn mực thực tiễn ngầm định của quá trình thực hiện vai trò xã hội. Trong trường học, việc tuân thủ theo quy định trong nhà trường được coi là bổn phận nghĩa vụ của các chủ thể trường học. Những hoạt động trong trường học cho thấy, việc “dạy nói dối” được xem như là cách thức mang tính “chiến thuật” của quá trình thực thi các quy định nhà nước. Các phong trào thi đua luôn được phát động từ đầu năm học, mặc dù việc thi đua với các danh hiệu “giáo viên dạy giỏi” “trường chuẩn” “học sinh giỏi” “học sinh tiên tiến”… được các cơ quan chức năng coi là giải pháp phá bỏ sự quân bình, tạo động lực nâng cao chất lượng giảng dạy và thành tích học tập cho thầy cô và học trò; song tính chính đáng của các hoạt động này hoàn toàn có thể là sự khuyến khích và phát huy hiệu quả nếu như không bị “áp mục tiêu trao tặng số lượng”, điều này gây áp lực không nhỏ cho giáo viên và học sinh. Cô D, giáo viên THCS quận Ba Đình thẳng thắn nêu thực tế: “hầu như việc lập kế hoạch cá nhân và đăng ký chỉ tiêu giáo dục học sinh chỉ có tính hình thức vì đã bị áp đặt từ cấp trên”. Trong cuộc họp phụ huynh ở một trường THPT quận Ba Đình, một vị trưởng ban phụ huynh phát biểu: “đầu năm lớp đăng kí 30 học sinh giỏi trên tổng số 51 học sinh, song thực chất lớp không thể có 25 học sinh giỏi như tổng kết học kì I, mà chỉ được ½ số đó”, tiếp đó vị phụ huynh này bày tỏ lòng cảm ơn với cô giáo: “may có cô giáo là giáo viên dạy văn, nên nâng điểm cho một số con để đạt loại giỏi do quy định chung là một trong hai môn chính là văn hoặc toán phải trên 8.0, để đạt thành tích này cũng là nhờ cô”. Hình thức “dạy nói dối” trong trường hợp này không những giúp cho cô giáo hoàn thành chỉ tiêu thi đua, tạo vị thế và thành tích trong giảng dạy mà còn giúp cho phụ huynh hài lòng do những kì vọng về kết quả học tập của con em mình và học sinh thì được đạt danh hiệu học sinh giỏi, giúp các em có được bảng điểm đẹp khi cần trong tương lai. Đây có thể được coi là sự “đoàn kết” dưới dạng thoả thuận cùng có lợi giữa giáo viên, phụ huynh và học sinh để ứng phó với những quy định về thành tích và cơ chế thi cử của nhà nước. Ở khía cạnh khác, việc “dạy nói dối” được xem như là một dạng lợi thế công việc, trong đó quyền lực của giáo viên như là một thứ nối dài tự nhiên của cương vị làm việc. “Xu hướng đặc ân quyền chính là một hình thức mở rộng vô hạn độ các lợi thế của chức vụ trong tất cả các nền hành chính’’ (Blundo và Sardan 2008). Việc sửa điểm cho học sinh để đạt học sinh giỏi, thu các khoản kinh phí ngoài quy định, hay việc dạy thêm do “nhu cầu của phụ huynh”... chính là một đặc quyền hợp thức trong số nhiều dạng đặc quyền khác, qua đó giáo viên có thể sử dụng “chiến thuật” dựa trên vị thế công việc để hoàn thành nhiệm vụ, đảm bảo “lợi ích” cho cá nhân.
Những sức ép về thành tích giảng dạy, đăng kí giáo viên dạy giỏi, và cả những gánh nặng về tài chính trong đời sống sinh hoạt thường ngày… đã tạo áp lực xã hội đối với giáo viên từ chính gia đình và đồng nghiệp xung quanh: “công việc giảng dạy thì cũng phải theo quy chế thi đua của trường, mình không tham gia cũng không nên vì hiện nay có tiêu chí đánh giá công việc”. VA - học sinh THCS quận Ba Đình kể lại: “những tiết dự giờ ở tiểu học thì cô giáo thường hướng dẫn câu hỏi và câu trả lời trước, còn giờ lớn hơn thì cô giáo chỉ đưa dàn ý có sẵn dặn về đọc kĩ bài cô sẽ giảng”; một giáo viên THCS còn cho biết bản thân các giáo viên trong trường cũng phải giữ giáo án của mình, không cho cô giáo khác mượn vì nó được xem như “bí quyết” giảng dạy trong bối cảnh khẩu hiệu “sáng tạo” trở thành tiêu chí phân định năng lực công việc. Những điều này được xem như là cách thức ứng phó với quy định đánh giá chất lượng giảng dạy cần thực hiện trong nhà trường. Song có thể thấy, những áp lực mang tính “cưỡng chế” đã khiến giáo viên trong một số trường hợp cụ thể đã từ bỏ những áy náy cá nhân để nhường chỗ cho xu hướng đạo đức của nhóm xã hội vốn xem trọng thể diện, những hoạt động này được thực hành như một phản xạ tự nhiên vì “mọi người đều làm như thế” nên nếu không tham gia thì sẽ bị tụt hậu hoặc bị “cười chê”.
Việc “dạy nói dối” trong trường học chủ yếu là “chiến thuật” cá nhân; và nhà trường dường như không chính thức tham gia vào vấn đề này. Lẽ dĩ nhiên nhà trường với danh nghĩa là một cơ quan công quyền thì không thể coi các hoạt động dạy thêm hay việc thực hiện ngầm các khoản thu phụ huynh phải đóng góp như tiền nước, xây dựng trường, photo tài liệu, tiền vệ sinh… là hợp pháp; song có thể nói, trong bối cảnh bị kiểm soát bởi những định chế của nhà nước thì việc hợp thức hoá “dạy nói dối” được nhìn nhận như là khả năng thương lượng, tìm kiếm, xoay xở hay là “chiến thuật” của các chủ thể trường học để đạt được lợi ích chung “tất cả vì học sinh thân yêu” hay “vì tương lai con em chúng ta” như những khẩu hiệu được thấy hàng ngày trong các trường học. Ceren Belge (2013) cho rằng: chúng ta sống trong thế giới được định hình bởi các định chế được đặt ra bởi chính quyền của nhà nước. Các trật tự xã hội được tạo ra thông qua các hoạt động hàng ngày theo quy tắc nhà nước, song các nguyên tắc này chắc chắn gặp phải sự kháng cự bởi những cảm thức trừu tượng về không gian và tình người, trở thành những quy tắc chính thức chi phối sự tương tác của con người. Nhà nước và xã hội hợp nhất trong cuộc sống hàng ngày của hầu hết người dân, ranh giới này bị xóa nhòa và có thể thương lượng theo bối cảnh và vị trí xã hội; hầu hết người dân có thể chủ động hiểu và sử dụng các định chế của nhà nước cho mục đích riêng của họ, thay vì chỉ là nạn nhân thụ động của nó (Fuller và Bénéi 2009). James Scott (1990) gọi các giải pháp hay biện minh của người dân là “hình thức phản kháng thường nhật”. Những hành động này trước mắt chẳng có ích lợi gì trong việc cải thiện tình trạng, song ông cho rằng điều mà chúng ta tìm thấy trong các hình thức phản kháng thường nhật của người dân là những nỗ lực gián tiếp để tạo ra một giải thích thay thế về tình trạng xã hội, và về lâu dài chúng có thể đem lại hiệu quả trong việc làm giảm bớt tình trạng hiện tại (dẫn theo Emily and Robert 2001).
Mặc dù “dạy nói dối” ở góc nhìn ngữ nghĩa có thể được cho là hiện tượng vi phạm nguyên tắc xã hội, tuy nhiên như lập luận của Dewey John (1997) cho thấy: các từ “xã hội”, “cộng đồng” là mơ hồ, mang cả nghĩa tán dương lẫn quy phạm bao hàm nghĩa chính thức và nghĩa tồn tại trên thực tế. “Xã hội” với nghĩa chính thức là mang tính giới hạn, đơn nhất, và đó là khái niệm quá “lý tưởng” gồm sự chia sẻ đáng ca tụng… song nếu chúng ta nhìn vào những sự kiện bao hàm trong cách gọi của từ “xã hội” thay vì nghĩa giới hạn thực chất của từ, chúng ta sẽ không tìm thấy tính đơn nhất mà chỉ tìm thấy rất nhiều các xã hội cả tốt lẫn xấu; và đó chính là nghĩa tồn tại thực tế của khái niệm này. “Xã hội” không mang tính đơn nhất mà nó là tập hợp của các nhóm, hành vi, tổ chức… được cấu tạo với những giá trị khác nhau dựa trên sự đoàn kết vì mục đích lợi ích chung. Vì vậy, mặc dù giáo dục bắt nguồn từ những mẫu thức được cung cấp bởi các thiết chế, tập tục và luật pháp thì các quan niệm giá trị phải được dựa trên sự đánh giá về một xã hội đang tồn tại thực sự… Có thể thấy, các hành vi phi chính thức như “dạy nói dối” là thuộc phạm trù tồn tại trong xã hội thực tế, bên cạnh những khuôn mẫu hành vi chuẩn mực mang tính chính thức. Và việc “dạy nói dối” được thúc đẩy bởi nhu cầu cần tuân thủ các định chế nhằm giữ vững vị trí cá nhân; hay nói cách khác là các chủ thể trường học đã sử dụng “chiến thuật” “dạy nói dối” để tạo quyền lợi cho cá nhân bằng các hình thức nhà nước như: đạt thành tích giảng dạy tốt, kết quả học tập cao, được trao tặng danh hiệu…; do đó, mặc dù việc “dạy nói dối” là phi chính thức song từ góc nhìn nhà nước có thể nhìn nhận kết quả đạt được từ hành vi này là biểu hiện của sự tuân thủ, và từ góc nhìn xã hội thì đó là hình thức tồn tại thực tế, trong đó ý thức và hành động trong đời sống thường nhật của các chủ thể trường học bị chi phối bởi động cơ thực tiễn do quy định quyền lợi và bổn phận của con người trong xã hội.
3. “Dạy nói dối’’: Sự biện minh
Có thể nói, những chính sách quy định trong trường phổ thông được coi là những thiết chế giám sát đảm bảo việc thực thi mọi hoạt động giáo dục. Sự tuân thủ những quy định này được thể hiện đa dạng tuỳ vào bối cảnh cụ thể, trong đó “dạy nói dối” được xem như là một cách thức, một phương thức “chiến thuật” ứng phó với luật định trong nhà trường, được tồn tại bởi những lý lẽ biện minh mang tính thực tiễn gần gũi, đan xen với các thực hành hàng ngày. Theo nghiên cứu của Blundo và Sardan (2008) những hoạt động thường ngày có thể nhìn nhận theo hai dạng thức diễn ngôn chuẩn mực: một bên là những diễn ngôn cố gắng biện minh, hay thậm chí hợp thức hoá và bên kia là những diễn ngôn lên án các hành động này. Tương tự, khi nhìn vào hiện tượng “dạy nói dối” trong trường học, người ta thường cân nhắc thay đổi không ngừng giữa thái độ lên án và thái độ khoan dung. Tình trạng nước đôi này được xem như là thành phần cấu tạo nên những lời lẽ biện minh về hành vi “dạy nói dối”. Trạng thái này được lý giải như hình thức tu từ mang tính hai mặt, trong đó thái độ biện minh cho việc “dạy nói dối” có thể tương phản với thái độ “làm ra vẻ như’’ lên án việc dạy nói dối. Cả hai thái độ “thông cảm” và “lên án” đều được nhìn nhận như là sự thực tâm theo quan điểm cá nhân, song những lời phát biểu nhằm hợp thức hoá việc “dạy nói dối” không quy chiếu về cùng chuẩn mực như những lời phát biểu mang tính tố cáo. Loại phát biểu hợp thức hoá gần gũi với những chuẩn mực mang tính “thực tiễn” hơn, trong khi loại phát biểu mang tính tố cáo thì phản ánh những chuẩn mực mang tính luật định nhiều hơn. Đơn cử như trong trường hợp dạy thêm học thêm tại các trường phổ thông, trong bài viết về Hệ luỵ của “vấn nạn” dạy thêm học thêm (dantri.com.vn)(4), đồng tình với chủ trương cấm dạy thêm, học thêm của Bộ Giáo dục, tác giả bài viết cho rằng: “một trong số những đối tượng cướp mất tuổi thơ của con trẻ chính là nạn học thêm tràn lan. Chúng ta không phủ nhận một thực tế tích cực từ việc dạy thêm, học thêm. Nhưng mặt tích cực thì hạn chế còn những tiêu cực nảy sinh lại nhiều vô vàn”. Song bên cạnh đó cũng có những quan điểm khác cho rằng: “cần dạy thêm học thêm vì phụ huynh có nhu cầu đầu tư nhiều nhất và tốt nhất cho việc học của con. Con học thêm để giỏi hơn, để được điểm cao và để thi đậu. Cho con học thêm, nhất là trong lúc hè là cùng lúc tránh cho con lêu lổng ngoài đường hay không có ai quản lý. Một số trò không đủ thông minh trí tuệ, có những em thiếu tố chất để tiếp thu nhanh trong lớp nên cần học thêm. Chương trình nặng nên không học thêm giờ thì không hoàn thành được chương trình. Ở lớp không đủ giờ để làm bài tập nên thầy phải tổ chức dạy thêm để bổ túc và dĩ nhiên khi cho bài kiểm tra thì giáo viên dựa trên những bài tập này” (dantri.com.vn)5). Có thể thấy, những phát biểu mang tính “tố cáo” được lập luận dựa trên những “phát biểu chính” theo chủ trương của nhà nước là cần hạn chế việc học thêm; còn những “mẫu” lý lẽ biện minh bao gồm một số dạng như: “tốt cho học sinh”, “đảm bảo chất lượng giáo dục” “tăng khả năng thi đậu”…; trong đó sự biện minh cho việc “dạy nói dối” trong trường học về việc dạy thêm học thêm được xem như là mang tính thực tiễn trong bối cảnh áp lực thi cử ngày càng tăng, và cha mẹ cũng cần có nơi quản lý con cái tránh khỏi những rủi ro rình rập. Bên cạnh đó, việc giáo viên dạy thêm cũng được coi như là “cách xử sự đúng mực” và là một “đặc ân” dành cho học sinh trước sức ép của việc thi cử cũng như những thành tích học tập mà học sinh cần đạt được như mong muốn của các bậc cha mẹ. Những biểu hiện của “cách xử sự đúng mực” ở đây được nhìn nhận như là lòng trắc ẩn và phép lịch sự của giáo viên đối với phụ huynh và học sinh. Một cô giáo trường THCS quận Ba Đình tâm sự: “thực tình mình không muốn dạy thêm nhưng có những phụ huynh đến nhà nài nỉ để giúp con họ nên chẳng nhẽ từ chối…” hay “nếu không nâng điểm thì phụ huynh nói là không tạo điều kiện”. Đây được cho là hình thức ứng xử nhã nhặn trong công việc của giáo viên và quan hệ lịch sự, có tình giữa giáo viên và phụ huynh, học sinh và được coi như là văn hoá của sự rộng lượng, khoan dung trong ứng xử thường ngày. Những biện minh cho việc “dạy nói dối” là nhằm hợp thức hoá các hoạt động mà người ta cho rằng không đúng theo quy định hoặc là bị xã hội chê trách; bởi vậy, các hoạt động này được thúc đẩy hoặc bởi nhu cầu hoặc bởi nghĩa vụ phải tôn trọng các chuẩn mực xã hội theo nguyên tắc có đi có lại: phụ huynh kí vào tờ đăng kí học thêm để giáo viên dạy hoặc các khoản thu bị “cấm thu” trong nhà trường thì cũng do nhu cầu sử dụng của học sinh… một phụ huynh tâm sự “nhà vệ sinh của trường bẩn cũng cần thuê người dọn dẹp để các con có chỗ vệ sinh sạch sẽ”, còn anh H, phụ huynh có con học trường THCS quận Ba Đình nêu quan điểm “cũng phải đóng tiền để photo tài liệu cho con học, không có khoản này thì ai chi?”; hay như việc một phụ huynh mặc dù bức xúc nêu quan điểm cho rằng việc giáo viên “dạy” phải làm văn theo dàn ý có sẵn là hình thức “dạy” học sinh nói dối, tuy nhiên chị cũng nói thêm: “biết là nếu các con viết theo những gì bản thân nghĩ thì tốt, nhưng viết kiểu đó điểm không cao nên thành ra phải viết theo dàn ý có sẵn”. Việc “dạy nói dối” trong trường học được nhìn nhận thiên về xu hướng hoá giải với cách giải thích mang tính đạo lý thông thường và trở thành những hành vi mang tính cảm thông; những hành vi này được biện minh hoặc được “tha thứ” bởi sự gần gũi, đan xen của nó trong các hoạt động thường ngày cũng như hoạt động xã hội nói chung. Và vì vậy, việc “dạy nói dối” cho phép suy ngẫm đến một thực tại khác ngoài thực tại nhà nước và quy phạm chính thống chuẩn mực, trong đó sự biện minh đã hợp thức hoá và tạo dựng một thực tại riêng với cách nhìn mô tả cuộc sống bình thường và là một lối diễn giải kinh nghiệm sống mà thôi. Thầy cô và nhà trường cho rằng, với việc dạy thêm “theo nhu cầu của phụ huynh”, họ đã đặt mình vào sự “thách thức” đối với quy chế cấm dạy thêm, học thêm mà “không được cấp phép” của Bộ Giáo dục đề ra, dẫn đến việc họ dễ bị vi phạm và kỉ luật nên cần một sự bảo đảm hợp pháp hay là sự “cộng tác” của phụ huynh, học sinh là kí vào đơn yêu cầu đề nghị giáo viên dạy thêm cho con em mình. Và những diễn ngôn biện minh hoặc hợp thức hoá này đã bộc lộ rõ rệt sự thâm nhập của các hành vi được cho là “không chính thức” vào trong các hoạt động thực tiễn hằng ngày nhằm ứng phó với các luật định trong trường học; hay từ góc nhìn vị thế và bối cảnh thì có thể nói trong bối cảnh trường học, quyền lực của cô giáo có vai trò quyết định, được phụ huynh đồng tình trên cơ sở những biện minh của mục đích hành động là mang lại lợi ích cho con em của chính họ.
Những lý lẽ biện minh cho việc “dạy nói dối” trong trường học còn được “biến thể” dưới dạng khác, trong đó việc dạy thêm được coi như là một hình thức “để tăng thu nhập, nuôi sống gia đình”. Mặc dù hoạt động dạy thêm được cho là không chính thức song đối với vị trí công việc hoặc đối với trách nhiệm của người thầy thì việc có tiền nhờ dạy thêm là khoản tiền họ không thể nhận được theo cách thức thông thường của việc dạy học trên lớp hàng ngày. Vì vậy, họ cho đó là “khoản thù lao chính đáng” và là một dạng đền bù tự mình thực hiện hay là khoản bổ sung đồng lương mà mình xứng đáng được hưởng và có thể chấp nhận được do “lương giáo viên được trả thấp” trong khi trách nhiệm với “sự nghiệp trồng người” thì lớn. Bên cạnh những ý kiến không đồng tình cho rằng cô giáo dạy thêm “chỉ vì kinh tế” thì cũng có những phát biểu cảm thông hơn: “Giáo viên dạy ngoài giờ là sinh hoạt bằng trí tuệ của họ, cũng như bác sĩ có quyền mở phòng mạch tư, tại sao cấm giáo viên dạy thêm?”, một phụ huynh nêu quan điểm. Với lập luận này, việc “dạy nói dối” cung cấp một cách nhìn nhất định để diễn giải cuộc sống và được coi như một cách hiểu, một phát biểu dựa trên những trải nghiệm thực tế về một số khía cạnh của đời sống xã hội.
Xét về bản chất, mọi sự vật đều mang tính tương đối, tất cả sự vật hiện tượng đều chịu sự chi phối của trật tự. Nhưng những góc độ khác nhau về không gian, thời gian và chủ thể sẽ quy định những đặc tính khác nhau, những giá trị khác nhau ở cùng một sự vật hiện tượng (Trần Duy Khương 2013). Việc “dạy nói dối” cũng vậy, xét theo nghĩa hẹp thì việc “dạy nói dối” trong nhà trường là không đúng kỉ cương, hay là không đúng theo chuẩn mực chính thức được quy định, và vì vậy những lí lẽ phê phán hiện tượng này là một dạng “phát biểu chính” mang tính tố cáo. Song khi hiện tượng này xuất hiện trong bối cảnh không gian, chủ thể và mục đích sử dụng với những lập luận biện minh mang mầu sắc đời thường thì người ta sẽ gán cho nó một giá trị mới và được nhìn nhận dưới một tọa độ văn hoá khác. Bản thân việc giáo viên “dạy” cho học sinh nói dối để tả về một người thân, một vật, một hiện tượng theo khuôn mẫu sẵn có trong các bài văn mẫu để đạt điểm cao, nâng điểm cho học sinh để đạt học sinh giỏi ở phương diện nào đó được cho là hiện tượng triệt tiêu sự sáng tạo và không trung thực. Hay như việc thu các khoản đóng góp là việc làm trái với quy định, nhưng trong bối cảnh của áp lực thi cử, những kì vọng về thành tích học tập của học sinh đối với phụ huynh và nhà trường cũng như nhu cầu thực tế sử dụng cơ sở vật chất của học sinh thì hành vi này được cho là tạo dựng những “chuẩn mực”, và là hành động mang tính thực tiễn. Tính tương đối của việc “dạy nói dối” vì vậy mang tính lưỡng đôi và được quyết định bởi quan niệm về niềm tin chuẩn mực đạo đức xã hội.
4. “Dạy nói dối’’ trong bối cảnh văn hoá Việt Nam
Duy Minh (2017) chỉ ra việc “dạy nói dối’’ trong trường học được bắt nguồn từ chính các giá trị văn hoá xã hội, điều này thể hiện rõ trong sự so sánh giữa trẻ em trong trường học ở Trung Quốc, Việt Nam và Nhật Bản. Ở Trung Quốc, mỗi học sinh đều có một câu trả lời “chuẩn” (câu trả lời được mong đợi) và một câu trả lời “thành thực” khi trả lời một cuộc khảo sát. Thực tế là trẻ em lại bị chính thầy cô giáo dạy cho nói dối khi thường hay chọn câu trả lời chuẩn. Nhưng tại sao trẻ em Nhật lại trả lời thành thực? Nó có liên quan đến các giá trị xã hội và văn hoá, được phản ánh trong môi trường gia đình và hệ thống giáo dục. Emily and Robert (2001) cho rằng: người ta có thể phục tùng quyền lực được định chế hoá vì sợ bị trừng phạt. Nhưng bên cạnh đó người ta có thể phục tùng quyền lực xã hội vì nghĩ rằng phục tùng là điều chính đáng. Điều này dẫn tới sự phân biệt quyền lực dựa trên sự cưỡng ép với quyền lực dựa trên sự thoả thuận chung của nhóm, chúng ta sẽ gọi là sự chính đáng. Sự đánh giá dựa trên những phân tích xem động lực nào đang hoạt động vào một thời điểm nhất định. Những quy ước xã hội được xây dựng bởi sự đồng thuận của số đông có chức năng bảo đảm trật tự xã hội, thiết lập và giúp con người thuộc các phạm trù khác nhau sống và tác động qua lại với nhau theo những quy ước chung, và theo cách này xã hội có thể tự duy trì trật tự mà không có sự can thiệp của chính quyền. Trong bối cảnh văn hoá Việt Nam, người ta có thể bắt gặp những thành ngữ, tục ngữ dân gian về hành vi ứng xử như “có tình có nghĩa hơn cả của tiền’’, “một trăm cái lý không bằng một tí cái tình’’, “đưa nhau đến trước cửa quan - bên ngoài là lý bên trong là tình’’, “ở một khía cạnh nhất định có thể coi lối sống trọng tình là cơ sở cho thói quen văn hoá ứng xử của người Việt; và “lối sống trọng tình cảm sẽ tất yếu đẩy cái “lý’’ (luật pháp) xuống hàng thứ hai’’ (Nguyễn Hồi Loan 2005). Trong trường hợp “dạy nói dối’’, những lý lẽ biện minh của giáo viên, phụ huynh như: “vì học sinh’’, “do nhu cầu của phụ huynh”, “nâng điểm để các em đỡ thiệt thòi”, hay sự chia sẻ đầy cảm thông của phụ huynh do “đồng lương giáo viên thấp”... là những ứng xử được xem là trọng tình, thuộc sự kiểm soát của “quyền lực chính đáng dựa trên sự thoả thuận chung’’, vượt qua “quyền lực dựa trên sự cưỡng ép’’ mang tính luật pháp. Và vì vậy, việc “dạy nói dối’’ trong bối cảnh này mang khuôn mẫu chung của chuẩn mực xã hội và là yếu tố gắn kết các chủ thể trường học theo đạo lý thực tiễn thông thường.
Việc phân tích những thành ngữ, tục ngữ dân gian nói về hành vi ứng xử có thể giúp chúng ta phân biệt được các cấp độ diễn ngôn phản ánh ý thức hệ liên quan đến địa hạt ngữ nghĩa của việc “dạy nói dối”. Như phần trên đã trình bày, dường như các hành vi “dạy nói dối” đều được “uyển ngữ hoá” bởi sự biện minh, bởi lẽ, các hành vi này hết sức gần gũi và đan xen với các ứng xử xã hội nói chung và được coi là “bình thường”. Như vậy, dựa vào ngữ nghĩa, cách sử dụng của các lời nói mang tính triết lý dân gian và các diễn ngôn đạo đức, chúng ta có thể thấy những lời nói này đều cùng tham gia vào quá trình bình thường hoá việc “dạy nói dối” ở những bối cảnh cụ thể. Trong bối cảnh trường học, quan niệm “tôn sư trọng đạo’’, “không thầy đố mày làm nên” trong văn hoá Việt là cơ sở cho sự chấp thuận của phụ huynh trước mọi yêu cầu của giáo viên dù với bất cứ lý do đồng tình hay không: bên cạnh những phụ huynh cho rằng:“giờ học trên lớp không đủ, mình muốn con mình học tốt thì phải nhờ giáo viên dạy thêm…” thì cũng có những phụ huynh dù không muốn con mình học thêm nhưng vẫn im lặng nhượng bộ để kí vào tờ đơn xin học thêm vì ngại cô giáo. Những gì phụ huynh kể lại về trải nghiệm học tập của con cái cho thấy mặc dù có lúc học sinh nhận thấy những đề cương học được thầy cô vạch sẵn là khuôn mẫu và thiếu thực tế song sự phản kháng để diễn tả theo cách riêng của mình là khá yếu ớt. Ngoài việc bài văn của các em sẽ không được điểm nếu không theo dàn ý đã vạch sẵn thì việc học sinh nêu quan điểm mô tả thực tế khác với bài cô giảng có lẽ bị cho là biểu hiện thiếu ý thức phục tùng. M, học sinh trường THCS quận Ba Đình kể lại: có lần trong giờ học, M phát biểu cảm nghĩ về một đoạn văn theo ý của mình. Phản ứng của cô khá ngạc nhiên vì những điều M nói theo suy nghĩ là không được dạy trước đó và cô nhắc M cần học theo những gì đã dạy. Qua phỏng vấn, phần lớn học sinh mặc dù có những quan điểm trái chiều về việc thích hay không thích học văn theo mẫu song đều đồng quan điểm cho rằng “đó không phải là dạy nói dối vì cô cần dạy đúng theo sách”. Nếu như học sinh trong xã hội phương Tây thường có sự tương tác với giáo viên trong giờ học, bàn luận thẳng thắn với cha mẹ về những gì chúng muốn thì học sinh trong một số trường học phương Đông, cụ thể là ở Việt Nam thường lấy việc vâng lời thầy cô, bố mẹ như tiêu chí “con ngoan, trò giỏi” theo quy ước đạo đức xã hội. Vì vậy, cũng rất dễ hiểu khi các em thường chọn câu trả lời “chuẩn” theo những điều giáo viên dạy vì cho rằng cô giáo và nhà trường “luôn hướng học sinh tới những điều tích cực”, “Nói dối là từ tiêu cực” và “không muốn nói về nó” một học sinh bày tỏ. Bên cạnh đó, một trong những khuôn mẫu định hình trong cơ chế tâm lý văn hoá con người Việt Nam đó là lấy việc học làm trọng: “Ăn vóc học hay”, “học để làm người”, hay ta thường nghe bố mẹ dạy con cái là “không học thì chỉ đi quét rác”, “có học mới ấm vào thân”. Tâm thức về việc học ăn sâu vào đời sống con người Việt Nam và luôn tiềm ẩn trong những kì vọng lớn lao của bố mẹ đối với con cái. Điều này đã tạo nên sự lỏng lẻo trong cơ chế kiểm soát xã hội đối với việc “dạy nói dối”. Bố mẹ vì muốn con có thành tích học tốt để có thể hãnh diện “nở mày nở mặt” trước họ hàng, bạn bè và những người xung quanh nên đua nhau cho con đi học thêm, giúp con kiểm tra bài văn học thuộc lòng, và thậm chí còn đến xin điểm cô giáo để con được học sinh giỏi hay có bảng điểm đẹp để thuận lợi cho việc thi cử. Sự biện minh cho “dạy nói dối” với những lý giải từ quan niệm truyền thống văn hoá tôn trọng thầy cô hay những kì vọng của bố mẹ đối với con cái đã kiến tạo nên một “kiến thức” về thực tại xã hội trong đó ranh giới giữa kiểm soát và “chính đáng hoá” được dung hoà và trở nên mờ nhạt. Từ góc độ đạo đức với những quy ước xã hội, việc “dạy nói dối” được phân loại theo mục đích được triển khai cụ thể trong bối cảnh sử dụng. Thông thường, những hành vi trong trường học mang tính phổ quát và được cho là “bình thường” thì thường được nhìn nhận dưới góc độ khoan dung, còn những hành vi đơn lẻ như trong trường hợp cô giáo lái xe trong trường học gây tai nạn ở trường Nam Trung Yên mà báo chí năm 2017 đăng tải, học sinh đã được nhà trường “dạy nói dối” để che đậy sự thật thì được coi là phản giáo dục và đáng bị lên án. Vì vậy, tính chất của việc “dạy nói dối” được phán xét dựa trên những bối cảnh cụ thể và thước đo hệ quả của sự quản chế đạo đức với vai trò mạnh mẽ của kiểm soát xã hội.
Cũng như các hiện tượng văn hoá xã hội khác, “nói dối’ hay “dạy nói dối’ được quy định bởi những điều kiện ràng buộc của các quy ước xã hội do con người tạo nên với mục đích là nhằm duy trì trật tự, ổn định xã hội. Bối cảnh văn hoá với những hệ giá trị, khuôn mẫu đạo đức khác nhau sẽ có ảnh hưởng khác nhau đến việc liệu những lời dối trá nhất định có được đánh giá tích cực hay tiêu cực hơn hay không. Ví dụ như các nền văn hoá phương Tây (đặc biệt là các nước Bắc Mỹ) có xu hướng mang tính cá nhân hơn nên nhấn mạnh đến quyền tự chủ cá nhân chứ không phải là sự phụ thuộc lẫn nhau; bên cạnh đó văn hoá Đông Á có nhiều đặc tính của chủ nghĩa tập thể, được mô tả như một xã hội tập thể trong đó chủ nghĩa tập thể đại diện cho một thế giới quan thúc đẩy các hoạt động gắn kết chặt chẽ với cộng đồng, ưu tiên cho các mục tiêu và lợi ích của tập thể hơn là của bản thân cá nhân và gia đình (Kagitcibasi 1997, Triandis 1995). Các khuynh hướng cá nhân và tập thể trong một nền văn hoá được cho là có ảnh hưởng trực tiếp về tâm lý, ứng xử đối với các thành viên của nền văn hoá. Mặc dù chủ nghĩa cá nhân và chủ nghĩa tập thể thường khuyến khích sự thành thật và không khuyến khích nói dối, song mục tiêu và quy ước trao đổi thông tin giữa các cá nhân là mang những định hướng theo các quy tắc xã hội khác nhau (Oyserman và cộng sự 2002). Trong bối cảnh xã hội Việt Nam, khuynh hướng hành động theo tâm lý tập thể có xu hướng nổi trội hơn xu hướng cá nhân. Cả tập thể nói dối thì được cho là sự đoàn kết nhất trí cao, người nói thật sẽ bị coi là kẻ phản bội (Kiều Thị An Giang 2017). Thói quen “Nước nổi thì thuyền nổi”, “khôn độc không bằng ngốc đàn”, “cả bè hơn cây nứa”… mang biểu hiện của tính tập thể ăn sâu vào tâm lý ứng xử người Việt. Việc “dạy nói dối” trong trường học là hành vi của tập thể khi mà các cách thức “chiến thuật” trong hoạt động giảng dạy, thi đua, dạy thêm học thêm, khoản thu tài chính… không phải là hoạt động mang tính cá nhân mà là sự đồng thuận của các chủ thể trường học: tập thể giáo viên, phụ huynh và học sinh. Và vì vậy, việc “dạy nói dối” ở khía cạnh nhất định luôn tồn tại với một dạng thức riêng, mang quyền lực tiềm ẩn dưới danh nghĩa của tính tập thể. Sự tồn tại của dạng thức này chứng minh rằng, hành vi mang tính chất “dạy nói dối” cũng mang những đặc tính phổ quát như các hiện tượng xã hội khác, được “uyển ngữ” trong cơ chế tâm lý con người để tồn tại và vượt qua những định chế nghiêm ngặt trong nhà trường.
Những góc nhìn đa dạng về “dạy nói dối” cho thấy, hành vi này được xem như là “chiến thuật” được thúc đẩy bởi bổn phận và nghĩa vụ cần tuân thủ những định chế trong nhà trường, tồn tại với những lý lẽ biện minh gắn với cơ chế tâm lý văn hoá người Việt. Nghiên cứu này của chúng tôi chỉ là nghiên cứu trường hợp với hy vọng làm sáng tỏ các khía cạnh khác nhau của “dạy nói dối” và sự can dự của chúng trong hàng loạt các hoạt động không chỉ trong trường học mà cả các hoạt động mang tính hành chính và xã hội thông thường, góp phần lý giải một số vấn đề xã hội và hướng tới xây dựng văn hoá giáo dục bền vững.
Chú thích
(1) Đại từ điển tiếng Việt (1998), Nguyễn Như Ý
chủ biên, Nxb. Văn hoá - Thông tin, Hà Nội.
(2) https://vnexpress.net/giao-duc/giao-vien-day- hoc-tro-noi-doi-2387615.html. https://dantri.com.vn/giao-duc-khuyen-hoc/day- van-co-phai-la-day-cac-em-noi-doi-1418665469. html.
https://tuoitre.vn/dung-day-hoc-sinh-noi-doi- nua-783933.html.
http://giaoduc.net.vn/Giao-duc-24h/Cha-me-thay- co-dang-day-tre-noi-doi-ngay-tu-khi-con-nho- post174779.gd.
(3) Do vấn đề đạo đức khoa học, chúng tôi xin không đưa thông tin cụ thể tên trường.
(4) https://dantri.com.vn/giao-duc-khuyen-hoc/he-luy-cua-van-nan-hoc-them-20180529065626657. html.
( 5 ) h t t p s: / / d a n t r i .c o m . v n / d i e n -d a n / b a n - t h e m - ve-day-them-va-hoc-them-duoi-goc-nhin-su- pham-20160830123056822.html.
Tài liệu tham khảo
1. Belge Ceren (2013), The Everyday Life of the State: A State-in-Society Approach, University of Washington.
2. Blundo Giorgio và Sardan Pierre Olivier de (2008), Nhân học phát triển: lý thuyết, phương pháp và kỹ thuật nghiên cứu điền dã, Nxb. Khoa học xã hội.
3. de Certeau Michel (1984), The Practice of Everyday Life, University of California Press, Berkeley.
4. Dewey John (2008), Dân chủ và giáo dục: Một dẫn nhập vào triết lý giáo dục, Nxb. Tri thức.
5. Duy Minh (2017), Trẻ em Việt Nam và Trung Quốc được dạy nói dối, https://hoisinhviennhanquyen.org/2017/08/24/tre- em-viet-nam-va-trung-quoc-duoc-day-noi-doi/
6. Emily A.Schultz và Robert H.Lavenda (2001), Nhân học: Một quan điểm về tình trang nhân sinh, Nxb. Chính trị quốc gia, Hà Nội.
7. Fuller, C. J. and Bénéï, Véronique, eds. (2009), The everyday state and society in modern India, Social Science Press, Delhi, India.
8. Kagitcibasi C. (1997), Individualism and collectivism. In: Berry JF, Segall MH, Kagitcibasi C, editors, Handbook of cross-cultural psychology, Vol.
3. London: Allyn & Bacon; pp. 1–49.
9. Kiều Thị An Giang (2017), “Khi xã hội đồng lòng nói dối”, http://nhipcauthegioi.hu/goc-nhin/KHI-XA- HOI-DONG-LONG-NOI-DOI-5561.html.
10. Nguyễn Hồi Loan (2005), “Một số đặc điểm tâm lý của người nông dân Việt Nam ảnh hưởng tiêu cực đến quá trình hội nhập kinh tế”, Tạp chí Tâm lý học (Trường Đại học Khoa học xã hội và nhân văn), số tháng 7.
11. Nguyễn Huỳnh Mai (2014), “Nói dối trong đời sống và trên chính trường nhìn từ xã hội học”, https:// vanhoanghean.com.vn.
12. Nguyễn Thị Tuyết Ngân (2016), Hiện tượng giả dối từ góc nhìn văn hoá học, Luận án tiến sĩ Văn hoá học, Trường Đại học Khoa học xã hội và nhân văn, Đại học Quốc gia Tp. Hồ Chí Minh.
13. Nguyễn Vũ Hoàng (2007), “Đất đai, sinh kế và an toàn: Thiếu công lý và mất cơ nghiệp trong một Việt Nam đang đô thị hoá (Trường hợp nghiên cứu tại Hà Nội)”, Hội thảo Nghiên cứu liên ngành lịch sự và xã hội, Đồng Hới, Quảng Bình.
14. Oyserman D, Coon HM, Kemmelmeier M. (2002), Rethinking individualism and collectivism: Evaluation of theoretical assumptions and meta- analysis, Psychological Bulletin 128: 3–72.
15. Phạm Quỳnh Phương (2014), “Văn hóa thường ngày – một khía cạnh lý thuyết”, Tạp chí Văn hóa học, số 4.
16. Phan Quang Anh (2012), “Văn hoá ứng xử từ Foucault đến Deleuze”, Tạp chí Văn hoá nghệ thuật, tháng 9.
17. Triandis HC (1995), Individualism and collectivism. San Francisco, CA: Westview Press.
18. Trung tâm Nghiên cứu – tư vấn CTXH & PTCĐ (2012), Hành vi lệch chuẩn.
Nguồn: Tạp chí Nghiên cứu văn hóa Việt Nam, số 2 (182) - 2019, tr.30-40.