GIỚI THUYẾT VỀ MÔ HÌNH ĐỌC TƯƠNG TÁC TRONG DẠY ĐỌC

1. Đặt vấn đề
Trong nhà trường tiểu học hiện nay, việc dạy đọc cho học sinh (HS) đang diễn ra theo quy trình gồm các bước : Giáo viên (GV) hướng dẫn HS đọc thành tiếng (yêu cầu đọc to, rõ, lưu loát, diễn cảm), đọc hiểu (tìm hiểu bài thông qua các câu hỏi gợi ý trong sách giáo khoa và sách GV), luyện đọc diễn cảm và củng cố bài. Theo quy trình này, người GV có vai trò then chốt trong việc định hướng, hướng dẫn HS đọc và đọc hiểu. Quan sát, dự giờ tập đọc của hơn 10 GV tiểu học và khảo nghiệm hơn 200 giáo án hướng dẫn dạy đọc cho HS tiểu học của các GV tiểu học tại một số trường tiểu học trong nội ô thành phố Cần Thơ, chúng tôi nhận thấy một số vấn đề tồn tại sau :
- GV tập trung nhiều đến luyện đọc thành tiếng cho HS. Điều này thể hiện qua việc GV phân bố thời gian đọc trong tiết học, trong cấu trúc đề thi đọc cuối học kì.
- Hoạt động cho HS tìm từ mới trong văn bản đọc (được hiểu là từ khó đọc, khó hiểu) chưa được chú ý đúng mực. Nó được thể hiện ở chỗ GV chỉ yêu cầu HS đọc các từ đã được gợi ý sẵn trong sách giáo khoa (bao gồm cả từ mới và chú thích giải nghĩa các từ đó). Trong khi đó, GV chưa chú trọng đến việc cho HS tự phát hiện và giải thích nghĩa của từ mới thông qua việc sử dụng vốn từ của bản thân HS ; chưa có những gợi ý, định hướng cụ thể và đầy đủ cho HS về cách kết nối những hiểu biết sẵn có trước đó của HS với ý nghĩa vừa tri nhận từ văn bản để kiến tạo nghĩa cho văn bản.
- Hoạt động cho HS tìm hiểu nội dung văn bản còn khá đơn điệu và đơn giản. Hầu như GV chỉ sử dụng hệ thống câu hỏi đã được gợi ý sẵn trong sách giáo khoa và sách GV (hoặc sách hướng dẫn soạn giáo án). Qua lược khảo hệ thống câu hỏi trong giáo án của GV, chúng tôi nhận thấy nhìn chung hệ thống câu hỏi hướng dẫn HS tìm hiểu bài ở giai đoạn đầu cấp Tiểu học (từ lớp 1 đến lớp 3) thường chỉ tập trung ở hai mức độ là biết / nhớ và hiểu (theo thang mức độ nhận thức của Bloom) về các thông tin hiển thị trực tiếp trên văn bản ; sang giai đoạn lớp 4 và lớp 5, câu hỏi có hướng đến rèn cho HS khả năng vận dụng, phân tích và suy luận nhưng đa phần vẫn tập trung mức độ biết và hiểu. Thêm vào đó, ý nghĩa của văn bản hầu như được GV rút ra sẵn trong khi HS chỉ có nhiệm vụ là chấp nhận và ghi chép lại để học thuộc lòng. Điều này dẫn đến thực tế là HS có khả năng đọc lưu loát, trôi chảy văn bản, có thể trả lời được những câu hỏi tìm thông tin có sẵn trong bài đọc nhưng khi được yêu cầu lí giải “tại sao” thì HS tỏ ra lúng túng và gặp khó khăn. Theo cách dạy đọc này, HS mới chỉ được tương tác với văn bản ở dạng đọc chữ chứ chưa thực sự tương tác với văn bản với vai trò người đọc thật sự đang dấn thân vào văn bản để chiếm lĩnh văn bản. 
Từ thực tế trên, chúng tôi nhận thấy được sự cấp thiết của việc xem xét lại các mô hình đọc để từ đó xác định và đề xuất các hình thức tổ chức dạy đọc hiệu quả. Khi đến với bất cứ văn bản nào, người đọc bao giờ cũng có những hiểu biết ban đầu có liên quan đến văn bản với mức độ sâu rộng khác nhau. Hiểu biết đó được gọi là kiến thức nền của người đọc. Vậy kiến thức nền là gì và có ảnh hưởng như thế nào đối với việc đọc?
2. Khái niệm kiến thức nền và các loại kiến thức nền trong hoạt động đọc

1. 2.1. Khái niệm kiến thức nền

Đọc là một trong những cách tốt nhất để chiếm lĩnh kiến thức của nhân loại. Trong quá trình đọc, kiến thức nền đóng vai trò rất quan trọng, giúp người đọc cải thiện khả năng đọc.
Kiến thức nền đã được nhiều nhà nghiên cứu tìm hiểu và lí giải. Trong tiếng Anh, kiến thức nền được gọi tên bằng nhiều thuật ngữ khác nhau như: schema (schemata), prior knowledge, background knowledge.
Theo Kant (1781), Piaget (1951) và Chomsky (1986), kiến thức nền được hiểu là toàn bộ thế giới kiến thức, là tất cả kiến thức mà một cá nhân chiếm hữu được. Tất cả các kiến thức lưu giữ trong não bộ là kết quả của năng lực bẩm sinh và kinh nghiệm tích lũy được. Đồng quan điểm này, Tulving (1972) cho rằng kiến thức nền bao gồm tất cả kiến thức được chứa đựng trong đó có thể phân chia thành hai loại trí nhớ : trí nhớ khái quát tổng thể (semantic memory) và trí nhớ sự kiện cụ thể (episodic memory).
Kant (1781) và Rumelhart (1980) đã chỉ rõ cơ chế tổ chức và hoạt động của kiến thức nền. Theo Kant, kiến thức nền dùng để chỉ “các quy tắc tổ chức các đơn vị kiến thức nhỏ thành những chỉnh thể thống nhất lớn hơn. Bằng cách này, chúng ta có thể nối kết các sự vật, hiện tượng đang diễn ra với các hệ thống phân loại kiến thức có sẵn trước đó ở mỗi người” [2;169]. Tương tự như vậy, Rumelhart quan niệm về kiến thức nền là “toàn bộ kiến thức được đóng gói thành các cấp độ đơn vị nhỏ hơn.”[6; 18]. 
Từ các nghiên cứu về kiến thức nền ở trên, nhóm tác giả Li Xiao-hui, Wu Jun và Wang Wei-hua (2007) đã kết luận rằng kiến thức nền là kiến thức đã tích lũy trước đó thông qua trải nghiệm được lưu giữ trong trí nhớ của con người. Nó là một cấu trúc trừu tượng của kiến thức [6;18]. Trong hoạt động đọc, người đọc luôn sử dụng kiến thức nền với các loại và chức năng khác nhau.
2.2. Các loại kiến thức nền trong hoạt động đọc
Dựa vào mối quan hệ giữa kiến thức nền với việc đọc văn bản, nhóm tác giả Li Xiao-hui, Wu Jun và Wang Wei-hua (2007) chia kiến thức nền thành ba loại cơ bản, gồm: kiến thức nền về ngôn ngữ, kiến thức nền về hình thức và kiến thức nền về nội dung
2.2.1. Kiến thức nền về ngôn ngữ (Linguistic schemata)
Kiến thức nền về ngôn ngữ nhấn mạnh vào khả năng thành thạo ngôn ngữ của người đọc bao gồm vốn hiểu biết về từ vựng, ngữ pháp và diễn đạt. Nó được xem là nền tảng của các kiến thức nền. Kiến thức nền về ngôn ngữ rất cần thiết trong đọc văn bản vì không có nó thì người đọc không thể giải mã và hiểu được văn bản. Vì lẽ đó, người đọc càng có nhiều kiến thức nền về ngôn ngữ thì càng có khả năng đọc hiểu văn bản nhanh hơn.
2.2.2. Kiến thức nền hình thức (Formal schemata)
Kiến thức nền hình thức là những hiểu biết về hình thức tổ chức và cấu trúc tu từ của văn bản, bao gồm loại và thể loại văn bản khác nhau. Nó cũng bao hàm hiểu biết có tính nguyên tắc: với các kiểu loại văn bản khác nhau thì cấu trúc, tổ chức văn bản, cấu trúc ngôn ngữ, từ vựng, ngữ pháp và các cấp độ hình thức sẽ khác nhau. Kiến thức nền về hình thức bao gồm hiểu biết về “các dạng thức trừu tượng, nội tại và sự liên kết mạch lạc của cấu trúc văn bản, diễn ngôn và siêu ngôn ngữ” [6; 19]. 
Người đọc sử dụng kiến thức nền về hình thức khi đọc văn bản tiểu thuyết, thơ, bài luận, các bài viết trên báo, bài viết học thuật trong các tạp chí và báo để hiểu văn bản. Điều này chứng tỏ loại và thể loại văn bản có thể tạo điều kiện thuận lợi cho người đọc đọc hiểu văn bản. Tuy nhiên, Carrell (1984) lại cho rằng, so với kiến thức nền ngôn ngữ và nội dung thì kiến thức nền hình thức ít ảnh hưởng đến tiến trình đọc hiểu văn bản. [6; 19]
2.2.3. Kiến thức nền về nội dung (Content schemata)
Kiến thức nền về nội dung chú ý đến nền tảng kiến thức thuộc về phạm vi nội dung liên quan đến văn bản hay chủ đề văn bản nói đến, bao gồm những chủ đề gần nhau, kiến thức văn hóa và sự trải nghiệm trước đó trong một lĩnh vực, trường hợp cụ thể. Kiến thức nền về nội dung có mối quan hệ với phạm vi nội dung của văn bản, là chìa khóa để hiểu văn bản. Bởi ngôn ngữ không chỉ đơn thuần là việc kết hợp các từ vựng, cấu trúc câu và ngữ pháp mà nó còn thể hiện các cấp độ văn hóa ngôn ngữ khác nhau. Trong một chừng mực nào đó, kiến thức nền về nội dung có thể bù đắp cho sự thiếu hụt của kiến thức nền về ngôn ngữ. Nhờ đó, kiến thức nền về nội dung có thể giúp người đọc hiểu văn bản thông qua những dự đoán, lựa chọn thông tin và loại bỏ sự mơ hồ.
Nhiều nghiên cứu đã chứng minh rằng kiến thức về nội dung của người đọc ảnh hưởng đến khả năng đọc hiểu của họ hơn là kiến thức nền về hình thức. Càng có nhiều kiến thức về các chủ đề khác nhau, người đọc càng dễ dàng và nhanh chóng tiếp nhận thông tin và thông điệp từ văn bản. 
Trong quá trình đọc, người đọc lựa chọn sử dụng các loại kiến thức nền theo các cách thức và mức độ ưu tiên khác nhau. Chính điều này là cơ sở để các nhà nghiên cứu phân chia đọc thành các kiểu mô hình khác nhau.
3. Ba mô hình đọc
Các nhà nghiên cứu đã phân chia đọc thành 3 ba dạng mô hình : đọc quy nạp (bottom-up), đọc diễn dịch (top-down) và đọc tương tác (interactive).
3.1. Mô hình đọc quy nạp (Bottom-up model)
Đọc quy nạp là tiến trình tạo ra những biểu tượng cho chính các từ, tạo nên các từ trong mỗi câu và các câu trong ý nghĩa khái quát. Cách đọc này chịu ảnh hưởng của quan điểm đọc truyền thống. Trong mô hình này, người đọc bắt đầu ở cấp độ thấp nhất để tạo ra những biểu tượng. Các chuỗi biểu tượng được phân tách vào các dạng hình thái học ngôn ngữ, dựa vào đó người đọc nhận dạng được từ. Tiếp đó, các chuỗi từ được phân tích trong các cụm từ và câu. Nghĩa của văn bản xuất hiện khi người đọc hoàn thành quá trình giải mã văn bản dựa vào kiến thức nền về ngôn ngữ học như từ vựng, ngữ pháp, cú pháp. Mô hình này có vẻ phù hợp với giai đoạn đầu khi dạy đọc chữ cho học sinh tiểu học. Đó là việc giáo viên hướng dẫn học sinh nhận diện từ, phân tích cấu tạo các âm, vần, ghép vần, đọc và giải thích từ. Ví dụ, dạy vần “ia, lá tía tô” (Tiếng Việt lớp 1), giáo viên yêu cầu học sinh phân tích cấu tạo vần “ia”, nhận dạng được tiếng chứa vần, cấu tạo tiếng và từ, sau đó giải nghĩa từ “lá tía tô”…
3.2. Mô hình đọc diễn dịch (Top-down model)
 Mô hình đọc diễn dịch nhấn mạnh việc sử dụng kiến thức thực tiễn được lưu giữ trong trí nhớ của người đọc. Theo Kenneth S. Goodman (1967), “mục đích của đọc là kiến tạo nghĩa tương thích với văn bản ; nó yêu cầu người đọc sử dụng phối hợp các dấu hiệu về âm thanh – kí hiệu, cú pháp học và ngữ nghĩa để xây dựng nghĩa”. [2; 20].  Người đọc không đọc từng từ nhưng nhìn qua văn bản có thể đoán nghĩa của từ hay cụm từ. Trong suốt tiến trình đọc theo mô hình này, người đọc tìm đến các đơn vị ý nghĩa rộng lớn từ văn bản ở cùng một thời điểm, gắn kết những gì họ đã biết với những điều tri nhận được từ văn bản. Tiến trình đọc diễn dịch diễn ra khi nó tạo ra hệ thống các dự đoán tổng thể về ý nghĩa của văn bản dựa trên cấp độ cao và kiến thức nền tổng quát của người đọc. Người đọc tìm kiếm kết quả thông tin từ văn bản để chứng tỏ có sự tương thích với kiến thức nền cấp cao mà họ đã dựa vào trước đó.
3.3. Mô hình đọc tương tác (Interactive reading model)
Cả hai mô hình đọc quy nạp và đọc diễn dịch đều có những ưu điểm và hạn chế nhất định. Mô hình đọc tương tác là sự phối hợp giữa mô hình đọc quy nạp và đọc diễn dịch. Theo mô hình này, các nhà nghiên cứu cho rằng kiến thức sẵn có của người đọc và dự đoán ban đầu của họ về ý nghĩa của văn bản đều hỗ trợ cho tiến trình đọc. Khái niệm tương tác trong mô hình đọc tương tác được chia ra 3 cấp độ : (1) tương tác giữa những kĩ năng thấp và cao ; (2) tương tác giữa tiến trình quy nạp và diễn dịch ; (3) tương tác giữa kiến thức nền đúc kết từ văn bản với kiến thức nền sẵn có của người đọc.
Trong tiến trình đọc tương tác, người đọc có thể dựa vào đọc quy nạp như một cơ sở để hiểu văn bản, sau đó chuyển sang tiến trình diễn dịch để hình thành nên cách hiểu ở mức độ cao về nội dung văn bản. Dự đoán ban đầu về nội dung văn bản sẽ được củng cố thêm, điều chỉnh lại hoặc loại bỏ khi người đọc có thêm nhiều dữ liệu phân tích từ văn bản. Hiện nay, đọc tương tác được xem là tiến trình đọc hiệu quả nhất.
* Các khía cạnh của đọc tương tác
Mặc dù đọc là một tiến trình phức hợp nhưng các nhà nghiên cứu gần như thống nhất cho rằng đọc là một tiến trình tư duy tích cực. Bốn khía cạnh tạo nên tiến trình đọc tương tác gồm có:
Khía cạnh đầu tiên là người đọc sử dụng những điều họ đã biết (suy luận của người đọc) và thông tin từ văn bản (suy luận từ văn bản) để xây dựng nghĩa cho văn bản. Người đọc dự đoán trước những điều có thể đọc được từ văn bản bằng cách nghĩ về điều họ đã biết được trước đó. Ví dụ: trước khi đọc toàn bộ chi tiết trong văn bản Nghĩa thầy trò (SGK Tiếng Việt 5, tập hai, tr.79-80), HS có thể dựa vào những hiểu biết của mình về mối quan hệ thầy trò trong thực tế để dự đoán về những điều có thể đọc được từ văn bản.
Khía cạnh thứ hai là người đọc phác họa chi tiết về những điều họ đọc được và cách đọc văn bản (McNeil, 1987 ; Wong, 1982). Khi đọc văn bản, người đọc nói với chính mình rằng “Tôi có thể nhớ điều này bởi vì nó giống như…”. Đó chính là lúc họ kết nối để nhớ lại và hiểu được những gì họ đang đọc và cách đọc văn bản.  Những kết nối như thế trở thành một phần hiểu biết của họ. Vì vậy, đọc trở thành công cụ chính cho việc tiếp nhận thông tin mới. Trong suốt quá trình đọc mở rộng, người đọc không chỉ phân phối sự chú ý để hiểu văn bản mà còn phác họa những chiến lược để kiến tạo nghĩa. Ví dụ: cũng với trường hợp đọc văn bản Nghĩa thầy trò, HS có thể nhớ lại bối cảnh của một lớp học, hình ảnh người thầy đã có tuổi mà mình được học hoặc từng gặp ở đâu đó, không khí của ngày Nhà giáo Việt Nam 20-11…
Khía cạnh thứ ba là người đọc tiếp tục kiểm soát cách hiểu để nhận ra xem cách hiểu đó có phù hợp không (Baker and Brown, 1984). Khi cách hiểu của họ tỏ ra không phù hợp, dường như có âm thanh vang lên trong đầu và người đọc thay đổi chiến lược để loại bỏ những khó khăn trong việc hiểu ý nghĩa văn bản. Người đọc tiếp tục kiểm tra lại tiến trình hiểu của họ thông qua những câu hỏi tự đặt ra để định hướng cho việc sử dụng những chiến lược đọc phù hợp. Sau đó họ đọc lại để khắc phục sự hiểu lầm hay kiểm tra lại kiến thức trước đó của mình. Ví dụ: khi đọc văn bản Nghĩa thầy trò, HS lúc đầu có thể chỉ nghĩ đó là một câu chuyện mang màu sắc thần kì nhằm đề cao tài năng của một người học trò biết dùng tài thuật của mình giúp người. Nhưng khi đọc thêm những chi tiết quan trọng khác về nhân vật Chu Văn An, HS phát hiện ra rằng văn bản không phải chỉ nói về tình cảm của các môn sinh đối với thầy giáo Chu Văn An mà còn nói đến tình nghĩa thầy trò. Điều đó gợi cho HS phải mở rộng thêm nhiều góc độ khác để tiếp cận văn bản nhằm tìm ra những ý nghĩa có thể từ văn bản. 
Khía cạnh thứ tư là người đọc sử dụng những ngữ cảnh tình huống để hướng đến mục đích và xác định thái độ của họ đối với vấn đề đang đọc (Harste, Woodward & Burke, 1984; Winograd & Smith, 1987). Những tình huống khác nhau sẽ ảnh hưởng đến nội dung người đọc lĩnh hội, cách thức kết hợp các nguồn thông tin lại với nhau, những điều được phác họa lại từ văn bản, cách thức kiểm soát văn bản và thái độ của họ đối với việc đọc văn bản. Ví dụ:  cùng đọc một văn bản “Nghĩa thầy trò” nhưng ở hai thời điểm và hoàn cảnh khác nhau: ở nhà không bị giới hạn về thời gian và ở lớp dưới áp lực thời gian và một số yêu cầu kèm theo của GV khi đọc, HS cần biết cách lựa chọn chiến lược đọc phù hợp cho mình.
Sự phối hợp của bốn khía cạnh vừa trình bày ở trên trong mô hình đọc tương tác có thể tóm tắt bằng sơ đồ dưới đây.











Sơ đồ: Mô hình đọc tương tác theo Walker (1989) [2; 4]

* Bảng tóm tắt các mô hình đọc
Ba mô hình đọc: đọc quy nạp, đọc diễn dịch và đọc tương tác đều hướng đến việc chiếm lĩnh được nội dung văn bản đọc nhưng lại có xuất phát điểm khác nhau trong tiến trình đọc và thể hiện những quan điểm khác nhau trong vận dụng kiến thức nền khi đọc. Bảng tóm tắt dưới đây tổng kết và so sánh sự khác nhau về ba điểm chính của ba mô hình đọc : mục đích đọc, tiến trình đọc và loại kiến thức nền được nhấn mạnh trong quá trình đọc.
 

Bảng: Bảng tổng kết những điểm khác biệt chính của ba mô hình đọc
4. Kết luận
Việc nghiên cứu tìm hiểu về các mô hình đọc trên thế giới giúp các nhà giáo dục xác lập các chiến lược dạy đọc cho HS. Tùy vào yêu cầu và đặc điểm lứa tuổi mà xây dựng các hoạt động giảng dạy cho phù hợp. Trong trường tiểu học Việt Nam hiện nay, chúng tôi nhận thấy việc dạy đọc cho HS tiểu học có nhiều điểm tương đồng được thể hiện trong mô hình đọc quy nạp. Bởi vì GV tập trung hướng dẫn HS nhận diện từ, giải nghĩa từ, cụm từ (lớp 1), xây dựng hệ thống câu hỏi hướng dẫn học sinh tìm hiểu bài và rút ra ý chính của bài. Tiến trình dạy đọc này được lặp lại trong suốt bậc Tiểu học có những lợi ích nhất định song cũng bộc lộ nhiều hạn chế. Một trong những hạn chế đó là học sinh không có nhiều cơ hội tương tác với văn bản đọc trong quá trình đọc và như thế HS chưa có cơ hội thực hiện đầy đủ vai trò của người đọc thật sự. Hoạt động đọc cần có sự tương tác đa chiều (giữa các yếu tố như kiến thức sẵn có, tâm sinh lí, bối cảnh văn hóa, khả năng kiểm soát, hứng thú đọc,…) nên trong dạy đọc ở tiểu học, giáo viên cần xây dựng các biện pháp dạy đọc tương tác nhằm tạo nhiều cơ hội để HS được tiếp xúc và tương tác với văn bản để qua đó phát triển năng lực đọc, tạo cơ sở nền tảng để học đọc ở bậc học cao hơn. Các chiến lược và hình thức dạy đọc phù hợp nào có thể được vận dụng để tổ chức cho HS đọc theo mô hình tương tác sẽ được trình bày chi tiết hơn trong bài viết tiếp theo.

TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Canney, G., & Winograd, P. (1979), Schemata for Reading and Reading Comprehension Performance, Technical Report, No. 120.
2. Meurer, J. L. (1985). Schemata and reading comprehension. Ilha do Desterro A Journal of English Language, Literatures in English and Cultural Studies, (13), 031-046.
3. Peason, P. D. (1978), Basic progresses and constructional practices in teaching reading, Center for the study of reading, N.o7, 32. 
4. Spiro, R. J. (1980), Schema theory and reading comprehension: New directions, Center for the Study of Reading Technical Report; no. 191 
5. Walker, B. J. (1989), The Interactive Model of Reading: Deciding How Disability Occurs, Speeches/Conference Papers (150) -- Reports-Evaluative /Feasibility (142) 
6. Xiao-hui; L., Jun; W.; & Wei-hua, W. (2007), Analysis of schema theory and its influence on reading, Us-China Foreign language, ISSN 1539-8080, USA, 5, 4. 

* Bài đăng trong Kỉ yếu Hội thảo Quốc gia: Đổi mới nghiên cứu và giảng dạy Ngữ văn ở trường phổ thông, Trường ĐHSP Hà Nội 2016