Trong xu hướng đổi mới việc dạy học Ngữ văn hiện nay, quan điểm dạy học theo hướng tích cực, tích hợp, đi sâu vào văn bản là những định hướng đúng đắn. Thực tế dạy học ở nhà trường phổ thông, đặc biệt là những giờ đọc – hiểu văn bản Hán văn cổ, vẫn có không ít giờ mang tính khô khan, áp đặt, thụ động. Thực trạng đó đặt ra yêu cầu phải có sự đổi mới thống nhất, toàn diện theo hướng tích cực hoạt động của thầy và trò trong giờ đọc – hiểu văn bản nói chung và văn bản Hán văn cổ nói riêng. Trong quá trình dạy học các văn bản Hán văn cổ, giáo viên và học sinh gặp phải rất nhiều khó khăn do cách bức về mặt ngôn ngữ văn tự, về phương diện văn hoá, tư tưởng. Vì vậy, việc thâm nhập những tác phẩm văn chương cổ thông qua việc minh giải văn bản là định hướng tiếp cận tối ưu.
1. Trong xu hướng đổi mới việc dạy học Ngữ văn hiện nay, quan điểm dạy học theo hướng tích cực, tích hợp, đi sâu vào văn bản là những định hướng đúng đắn. Thực tế dạy học ở nhà trường phổ thông, đặc biệt là những giờ đọc – hiểu văn bản Hán văn cổ, vẫn có không ít giờ mang tính khô khan, áp đặt, thụ động. Thực trạng đó đặt ra yêu cầu phải có sự đổi mới thống nhất, toàn diện theo hướng tích cực hoạt động của thầy và trò trong giờ đọc – hiểu văn bản nói chung và văn bản Hán văn cổ nói riêng. Trong quá trình dạy học các văn bản Hán văn cổ, giáo viên và học sinh gặp phải rất nhiều khó khăn do cách bức về mặt ngôn ngữ văn tự, về phương diện văn hoá, tư tưởng. Vì vậy, việc thâm nhập những tác phẩm văn chương cổ thông qua việc minh giải văn bản là định hướng tiếp cận tối ưu.
Trích diễm thi tập 摘 艷 詩 集 do Hoàng Đức Lương 黃 德 良 (? - ?), một văn thần và nhà thơ thời Lê sơ sưu tập và biên soạn, là bộ hợp tuyển thơ văn có tiếng trong lịch sử văn học Việt Nam. Mặc dù chưa tìm được trọn bộ, nhưng bản Trích diễm thi tập (hiện biết chắc chắn có 7 quyển), vẫn là "bộ sách rất quý, bởi nó đã bổ sung được một số bài thơ và một số nhà thơ mà hai bộ thi tuyển trước đó (Việt âm thi tập 越 音 詩 集 và Cổ kim thi gia tinh tuyển 古 今 詩 家 精 選) đã bỏ sót hoặc vì lí do nào đó đã không tuyển chọn vào". Dụng ý làm ra bộ Trích diễm thi tập đã được Hoàng Đức Lương nói rõ trong bài Tựa của ông. Đó là biểu hiện của tấm lòng trân trọng đối với di sản tinh thần của quá khứ, là một việc làm cụ thể nhằm bổ cứu cho tình trạng mất mát đáng tiếc trong lịch sử văn học Việt Nam trước thế kỉ XV; và đó cũng chính là ý thức muốn góp phần vào việc xây đắp truyền thống văn hoá văn nghệ lâu đời của dân tộc Việt, nhằm nâng cao thêm uy tín và địa vị tự chủ về mọi phương diện, đặc biệt là tự chủ về mặt văn hoá tinh thần của nước nhà.
2. Minh giải văn bản là cụm thuật ngữ được các nhà văn bản học Hán Nôm sử dụng rộng rãi. Minh giải văn bản thường được hiểu là tổ chức dịch thuật, dẫn giải cho văn bản. Trên cơ sở các tư liệu văn bản tiến hành so sánh, phân tích, đối chiếu, biện luận để tìm ra một văn bản có tính quy phạm, phản ánh trung thực ý đồ của người viết. Từ đó tiến hành giải thích, phân tích văn bản một cách chi tiết, nhằm cung cấp định hướng cho việc tìm hiểu nội dung của tác phẩm. Chúng tôi đề xuất định hướng dạy học văn bản Trích diễm thi tập tự 摘 艷 詩 集 序 thông qua việc minh giải văn bản, xuất phát từ cơ sở lí luận về minh giải văn bản như nhiều nhà nghiên cứu đã trình bày (xin xem [6]) và dựa trên thực tế những bất cập, hạn chế còn tồn tại trong các tiết dạy Trích diễm thi tập tự ở trường THPT hiện nay.
Gần đây, mặc dù đã nắm vững tinh thần dạy học tích cực, tích hợp trong tất cả các bài học, song giáo viên vẫn chưa hoàn toàn loại bỏ được hiện tượng thầy giảng, trò ghi. Vì thế, hầu hết tâm lí người dạy văn bản Trích diễm thi tập tự chủ yếu chỉ tập trung phân tích nội dung, ý nghĩa hơn là tiến hành so sánh, đối chiếu, biện luận để tìm ra cách hiểu khả dĩ, đúng với ý đồ của tác giả. Với hạn chế này, giáo viên đã làm giảm khả năng tư duy, sáng tạo, vận dụng của học sinh. Bên cạnh đó, trong giờ học Trích diễm thi tập tự, thay vì cảm giác tò mò muốn khám phá cái hay, cái đẹp của văn bản, chính trong tâm lí học sinh cũng có ý nghĩ tác phẩm rất khô khan. Nếu ngay từ đầu, giáo viên không thay đổi phương pháp tiếp cận thì giờ học đối với các em sẽ trở nên đối phó, giảm hiệu quả. Bên cạnh những nỗ lực trong việc định hướng giờ dạy, sách giáo khoa đặt ra yêu cầu phải khai thác giá trị nội dung và nghệ thuật lập luận của tác giả. Đây là một định hướng đúng đắn. Tuy nhiên, những yêu cầu mà sách giáo khoa đưa ra còn tách bạch về nội dung và nghệ thuật của bài Tựa. Hơn thế, hệ thống chú giải những từ ngữ cổ, những khái niệm/ thuật ngữ hàm chứa những thông tin văn hoá – lịch sử cổ xưa… còn chưa được đầy đủ. Chính vì thế, định hướng dạy học văn bản Trích diễm thi tập tự thông qua việc minh giải văn bản với mong muốn giúp học sinh đào sâu, mở rộng hơn vốn tri thức của mình là một định hướng quan trọng.
3. Về cơ bản, tiến hành tổ chức minh giải văn bản Trích diễm thi tập tự cần những thao tác, công việc cụ thể sau:
3.1. Tập hợp, sưu tầm tư liệu văn bản; Phân tích, so sánh, đối chiếu các dị bản – dị văn: Xác định và đánh giá “văn bản quy phạm”: Giống như tất cả các văn bản biền văn, tản văn khác trong chương trình, vì dung lượng tác phẩm quá lớn, sách giáo khoa không dẫn phần nguyên văn (phiên âm) của văn bản, mà chỉ cung cấp bản dịch. Thực tế, SGK Ngữ văn 10 (Ban cơ bản) đã giới thiệu bản dịch của Phạm Trọng Điềm (Theo Kiến văn tiểu lục, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội, 1975) đồng thời có bổ sung thêm bản dịch của Trần Văn Giáp (Trong Tìm hiểu kho sách Hán Nôm, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội, 1992). Các bản dịch có khác nhau đôi chút, mỗi bản lại có những chỗ dịch lược khác nhau, nhưng về cơ bản đã đảm bảo khá sát ý và văn phong, lập luận của văn bản. Có thể coi đây là bản dịch đảm bảo được các yêu cầu cơ bản của một văn bản dịch mang tính quy phạm. Tuy nhiên, nếu nắm vững nguyên văn và “đời sống” của bài Tựa do Hoàng Đức Lương viết (bài Tựa này từng được nhiều học giả dẫn dụng khi nói về văn hiến Đại Việt) thì chúng ta sẽ có thêm cơ sở tư liệu để tiến hành phân tích, bình giá văn bản một cách thấu đáo hơn.
3.2. Tìm hiểu về tác giả, mối liên hệ giữa văn bản với bối cảnh lịch sử - văn hoá thời đại: Để có cách nhìn toàn diện, thống nhất về giá trị của bài Tựa, ngoài các mối liên hệ nội tại trong văn bản, giáo viên cần hướng dẫn học sinh tìm hiểu về Hoàng Đức Lương, mối liên hệ giữa văn bản Trích diễm thi tập tự với bối cảnh lịch sử - văn hoá thời đại. Ở thời kì xa xưa hoặc sau chiến tranh, việc sưu tầm, bảo tồn, tuyển chọn những tác phẩm hay là một công việc rất quan trọng, cần thiết nhưng cũng hết sức khó khăn. Hoàng Đức Lương là một trong những tri thức thời Lê đã không tiếc công sức, thời gian để làm công việc ấy. Việc tìm ra mối liên hệ giữa văn bản và bối cảnh lịch sử - văn hoá sẽ giúp giáo viên, học sinh thấy được niềm tự hào sâu sắc, ý thức trách nhiệm bảo tồn di sản văn học của tác giả.
3.3. Phân tích, giải thích chữ nghĩa của văn bản: Ngôn ngữ là cánh cửa đi vào thế giới tinh thần, trí tuệ, tâm hồn của con người. Không thể đưa ra cái nhìn trọn vẹn về một tác phẩm mà không lí giải cặn kẽ chất liệu ngôn từ của văn bản. Ở văn bản Trích diễm thi tập tự, người biên soạn đã chú giải khái niệm Tựa và giải thích hệ thống từ ngữ: diễm thi, khoái chá, sở trường, quán, các, khoa trường, níp, bách gia, hiền nhân quân tử... Đây là thao tác rất cần thiết khi dạy học văn bản Hán văn cổ. Sách giáo khoa đã giải thích một cách khá cụ thể, rõ ràng hệ thống từ ngữ này. Tuy nhiên, để học sinh hiểu chuẩn xác và sâu sắc ý nghĩa của hệ thống từ ngữ này, giáo viên nên đặt chúng trong ngữ cảnh cụ thể, gần gũi với cuộc sống, đồng thời so sánh, đối chiếu với những từ ngữ khác cùng trường nghĩa. Mặt khác, trong quá trình đối sánh bản dịch và nguyên văn của văn bản, sẽ còn một loạt những từ ngữ khác cần giải thích và bình giá. Điều đó đòi hỏi giáo viên phải thống kê, phân loại và thiết kế cách trình bày – giảng giải hợp lí.
3.4. Tìm hiểu, xác định cấu trúc ngữ pháp của từng câu văn trong mối quan hệ đoạn mạch của văn bản: Với đặc trưng loại thể của tác phẩm Hán Nôm, việc lí giải ngữ pháp văn bản để đi đến kết luận chính xác, khách quan nhất ý đồ tư tưởng hay phong cách lập luận của tác giả là điều không thể bỏ qua. Trong Trích diễm thi tập tự, Hoàng Đức Lương đã có nghệ thuật lập luận vô cùng sắc sảo, linh hoạt. Nhìn tổng thể, bài Tựa trình bày theo cách lập luận diễn dịch kết hợp nhân – quả, nhưng từng đoạn lại viết theo hình thức quy nạp. Bản dịch lựa chọn trong sách giáo khoa về cơ bản đã chuyển tải được những điều này. Khi đưa ra các nguyên nhân dẫn đến thơ văn không được lưu truyền, tác giả sử dụng thủ pháp nghệ thuật rất linh hoạt: khi thì so sánh tăng tiến “Đối với thơ văn, cổ nhân ví như khoái chá, ví như gấm vóc; khoái chá là vị rất ngon trên đời, gấm vóc là màu rất đẹp trên đời, phàm người có miệng, có mắt, ai cũng quý trọng mà không vứt bỏ khinh thường ” [古 人 於 詩 有 以 膾 炙 喻 之, 有 以 绣 錦 喻 之 . 膾 炙 天 下 之 絕 味, 錦 绣 天 下 之 絕 色 ; 凡 有 口 眼 者 皆 知 貴 重, 不 輕 屑 越 Cổ nhân ư thi hữu dĩ khoái chá dụ chi, hữu dĩ tú cẩm dụ chi. Khoái chá thi hạ chi tuyệt vị, cẩm tú thi hạ chi tuyệt sắc; phàm hữu khẩu nhãn giả giai tri quý trọng, bất khinh tiết việt ]; có khi dùng câu hỏi tu từ “Nước ta từ nhà Lý, nhà Trần dựng nước đến nay, vẫn có tiếng là nước văn hiến, những bậc thi nhân, tài tử đều đem sở trường của mình thổ lộ ra lời nói, lẽ nào không có người hay?” [自 李 陳 建 國 以 來, 素 稱 文 獻, 騷 人 才 子 各梜 所 能, 所 以 鳴 于 世 豈 無 其 人 ? Tự Lý Trần kiến quốc dĩ lai, tố xưng văn hiến, tao nhân tài tử các hiệp sở năng, sở dĩ minh vu thế khởi vô kì nhân? ]; hay thủ pháp tương phản đối lập “Thỉnh thoảng, cũng có người yêu thích thơ văn, nhưng lại ngại vì công việc nặng nề, tài lực kém cỏi …” 其 間 或 有 好 事 者, 因 病 其 任 重 力 弱, 卒 能 半 途 Kì gian, hoặc hữu hiếu sự giả, nhân bệnh kì nhậm trọng lực nhược, tốt năng bán đồ].
Để chỉ ra các nguyên nhân khiến thơ văn của người xưa không được lưu truyền một cách rõ ràng, tác giả còn sử dụng cấu trúc ngữ pháp theo trật tự logic: “Đó là lí do thứ nhất”, “Đó là lí do thứ hai”, “Đó là lí do thứ ba”, “Đó là lí do thứ tư”. Giáo viên cần chỉ ra cấu trúc, hình thức về cách lập luận này để học sinh nắm bắt được ý đồ của tác giả một cách chính xác nhất.
3.5. Phân tích văn bản tác phẩm: Những thao tác minh giải văn bản chỉ là những định hướng phân tích tác phẩm. Đây là cơ sở cho việc phân tích văn chương được hiệu quả hơn. Như vậy, từ việc minh giải văn bản, giáo viên có thể tiến hành song song, đồng thời hoặc gối tiếp những thao tác phân tích – lí giải nội dung ngữ nghĩa, cảm thụ tác phẩm. Ở Trích diễm thi tập tự, từ thao tác minh giải văn bản, giáo viên tiến hành hướng dẫn học sinh tìm hiểu giá trị nội dung của tác phẩm. Giáo viên có thể đặt những câu hỏi để giúp học sinh chỉ ra những lí do khiến cho thơ văn không được lưu truyền hết ở đời. Từ đó, giáo viên tổ chức chia nhóm thảo luận để học sinh thấy được những tâm sự và tấm lòng của tác giả. Ví dụ: Giáo viên: Theo Hoàng Đức Lương, có những nguyên nhân nào khiến sáng tác thơ văn của người xưa không được lưu truyền đầy đủ cho đời sau? Tại sao tác giả lại nêu các nguyên nhân làm thơ văn thất truyền trước khi trình bày các công việc sưu tầm của mình?Trước thực trạng thơ văn của ông cha bị thất truyền, huỷ hoại, Hoàng Đức Lương có xúc cảm, tâm sự gì? Sau khi mỗi nhóm học sinh đưa ra câu trả lời, giáo viên cần nhận xét, động viên khích lệ những câu trả lời hay, sáng tạo; đồng thời uốn nắn những cách hiểu chưa chuẩn.
Bên cạnh đó, những loại văn bản nghị luận văn học cổ như Trích diễm thi tập tự cũng là cơ hội để người tổ chức dạy học sáng tạo và xác định các phương pháp cũng như nội dung tích hợp trong thiết kế bài giảng. Đây có lẽ cũng là điều mà người giáo viên có thể phải tiếp tục đầu tư, tìm tòi nhiều hơn nữa.
4. Ở trên, chúng tôi chỉ thử nghiệm nêu lên một phương án khái quát, mang tính lí thuyết, dựa trên một văn bản nghị luận văn học cổ được coi là tương đối khó trong chương trình Ngữ văn Trung học phổ thông hiện nay. Từ thao tác minh giải văn bản như đã trình bày, giáo viên sẽ định hướng học sinh tiếp cận văn bản tác phẩm, đồng thời củng cố, rèn luyện tư duy logic và thói quen làm việc trên ngữ liệu văn bản Hán Nôm. Tất nhiên, khi tiến hành minh giải văn bản, cần đảm bảo sự chính xác, khoa học, phù hợp với tâm lí học sinh, lấy đọc – hiểu văn bản làm trụ cột cho tiến trình nhận thức về tác phẩm.
Minh giải văn bản tác phẩm, đặc biệt là văn bản tác phẩm Hán Nôm cổ đòi hỏi phối hợp nhiều thao tác chuyên ngành (văn bản học) và liên ngành (lịch sử, văn hoá, tư tưởng, ngôn ngữ, văn học… ). Tuỳ từng đối tượng văn bản cụ thể, các thao tác (và yêu cầu) này có thể không như nhau. Xuất phát từ văn bản (loại thể, hình thức ngôn ngữ văn tự…) để giải thích cho văn bản là một phương cách tối ưu để thiết kế những phương án thâm nhập vào chiều sâu của văn bản tác phẩm là đường hướng chung, phù hợp với quan niệm/ tư tưởng mới về dạy học đọc - hiểu văn bản ngữ văn trong nhà trường hiện nay.
Chú thích, tài liệu tham khảo và trích dẫn
[1]. Phan Trọng Luận (Tổng Chủ biên), Ngữ văn 10 (Ban Cơ bản). NXB Giáo dục. H. 2006.
[2]. Phan Trọng Luận (Chủ biên), Phạm Thu Hương.... Thiết kế bài học Ngữ văn 10. NXB Giáo dục. H. 2006.
[3]. Nguyễn Văn Đường, Thiết kế bài giảng Ngữ văn 10. NXB Hà Nội. 2006.
[4]. Lê A (Chủ biên), Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán, Phương pháp dạy học Tiếng Việt. NXB Giáo dục. H. 2009.
[5]. Nhiều tác giả, Nghiên cứu và giảng dạy Ngữ văn. NXB ĐHSP. H. 2011.
[6]. Nhiều tác giả, Hán Nôm học trong nhà trường – Một số vấn đề nghiên cứu và trao đổi. NXB ĐHSP. H. 2013.
[7]. Đặng Đức Siêu - Nguyễn Ngọc San, Ngữ văn Hán Nôm (3 tập). NXB Giáo dục. H. 1987 – 1989.