Phạm Thị Thanh Phượng
Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội 144 Xuân Thủy, Cầu Giấy, Hà Nội, Việt Nam
Email: phuongptt@vnu.edu.vn
TÓM TẮT: Văn bản đa phương thức là văn bản có sự phối hợp phương tiện ngôn ngữ và các phương tiện khác như kí hiệu, sơ đồ, biểu đồ, hình ảnh, âm thanh, để cùng hướng tới phản ánh một ý nghĩa nào đó. Chương trình Ngữ văn 2018 đã đưa văn bản đa phương thức vào nội dung dạy học (bao gồm cả dạy tiếp nhận và tạo lập), đây là một điểm mới so với Chương trình Ngữ văn hiện hành (2006). Trong chương trình này, yêu cầu cần đạt về viết, nói văn bản đa phương thức chỉ xuất hiện ở một số lớp, giới hạn ở loại văn bản thông tin và nghị luận. Bài viết đưa ra những đề xuất mang tính khái quát về quy trình, biện pháp dạy học tạo lập văn bản đa phương thức theo Chương trình Ngữ văn 2018.
TỪ KHÓA: Văn bản đa phương thức, dạy học tạo lập văn bản đa phương thức, Chương trình Ngữ văn 2018, dạy học Ngữ văn, dạy học viết và nói.
1. Đặt vấn đề
Ngày nay, trong thời đại của sự phát triển công nghệ thông tin, đặc biệt là sự bùng nổ của công nghệ kĩ thuật số, giao tiếp đa phương thức (ĐPT) đã trở thành một hiện tượng đặc thù của con người, nhất là thế hệ Z (Gen Z, những người sinh ra trong thời đại internet phát triển, được tiếp cận với công nghệ ngay từ bé) - những công dân của thời đại số hóa. Sự lên ngôi của hình ảnh, màn hình, lấn lướt hơn so với chữ viết và sách in đã tồn tại như những công cụ giao tiếp thống trị trước đó, đã khiến các nhà nghiên cứu phải định nghĩa lại một loạt các khái niệm liên quan như văn bản (VB), năng lực đọc viết, ngôn ngữ giao tiếp, … Bắt kịp xu hướng đó, Chương trình (CT) Ngữ văn 2018 đã đưa VB ĐPT vào nội dung dạy học (DH) (bao gồm cả dạy tiếp nhận và tạo lập), đây là một điểm mới so với CT Ngữ văn hiện hành (2006). Đã có một số tác giả trong nước đề cập đến vấn đề DH đọc hiểu VB ĐPT, tuy nhiên DH tạo lập VB ĐPT còn là một khoảng trống bỏ ngỏ rất ít người nghiên cứu. Trong khuôn khổ bài viết này, chúng tôi muốn đưa ra những định hướng ban đầu mang tính khái quát về việc DH tạo lập VB ĐPT theo CT Ngữ văn 2018.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Một số vấn đề lí luận về văn bản đa phương thức
2.1.1. Khái niệm văn bản đa phương thức
a. Khái niệm
VB VB (text) là đối tượng nghiên cứu của cả ngành Ngôn ngữ học và Văn học, do đó có rất nhiều định nghĩa về nó. Tuy nhiên, theo tổng hợp của tác giả Đỗ Ngọc Thống, dù phát biểu theo nhiều cách khác nhau thì VB được hiểu trên hai bình diện chính: nghĩa rộng và nghĩa hẹp. Theo nghĩa rộng, “VB là bất cứ chuỗi kí hiệu nào có khả năng tiềm tàng có thể đọc ra nghĩa được, bất kể là có do kí hiệu ngôn ngữ tạo thành hay không. Do đó, một nghi thức, một điệu múa, một nét mặt, một bài thơ… đều là VB”. Theo nghĩa hẹp, VB là “sản phẩm của lời nói được định hình dưới dạng chữ viết hoặc in ấn” [1, tr.13]. Cũng theo tác giả Đỗ Ngọc Thống, điều kiện chặt chẽ đi kèm với khái niệm VB là “tính liên kết” và “tính mạch lạc”. Trong giao tiếp bằng ngôn ngữ, “những VB nào có đủ cả liên kết hình thức, liên kết chủ đề và liên kết logic sẽ được gọi là các VB điển hình. Loại VB này chiếm đa số tuyệt đối và tạo nên phần trung tâm của khái niệm VB” [1, tr.12]. Tổng hợp các đặc điểm tiêu biểu của VB, SGK Ngữ văn 6 tập một đã định nghĩa ngắn gọn: “VB là chuỗi lời nói miệng hay bài viết có chủ đề thống nhất, có liên kết, mạch lạc, vận dụng phương thức biểu đạt phù hợp để thực hiện mục đích giao tiếp” [2, tr.17]. Định nghĩa về VB một lần nữa lại được nhắc lại trong SGK Ngữ văn 10 tập một [3, tr.24], nhưng được diễn giải cụ thể hơn về các ý khái quát trong SGK Ngữ văn 6 tập một, như: “Mỗi VB tập trung thể hiện một chủ đề và triển khai chủ đề một cách trọn vẹn; Các câu trong VB có sự liên kết chặt chẽ, đồng thời cả VB được xây dựng theo một kết cấu mạch lạc; Mỗi VB có dấu hiệu biểu hiện tính hoàn chỉnh về nội dung”.
Như vậy, trong Chương trình Ngữ văn hiện hành (2006), nội hàm khái niệm VB được giới hạn trong phạm vi là sản phẩm của hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, tức do chuỗi các kí hiệu ngôn ngữ tạo thành (“ngôn ngữ” ở đây được hiểu theo nghĩa hẹp, là tiếng nói của con người, ở dạng nói và viết, chứ không phải theo nghĩa rộng chỉ mọi phương tiện truyền đạt một thông điệp, ý nghĩa nào đó trong giao tiếp), đảm bảo tính hoàn chỉnh về cả hình thức và nội dung.
b. Khái niệm ĐPT
ĐPT (multimodality) là một thuật ngữ được đặt ra từ giữa những năm 1990 bởi những học giả phương Tây, gắn với thời đại phát triển công nghệ thông tin và truyền thông. Nó đã trở thành đối tượng nghiên cứu của nhiều lĩnh vực như kí hiệu học, ngôn ngữ học, truyền thông, giáo dục, xã hội học, tâm lí học, do đó có rất nhiều định nghĩa được đưa ra. Tuy nhiên, quan điểm của nhóm tác giả Gunther Kress và Theo van Leeuwen (2001) hay được các bài viết trích dẫn hơn cả. Theo đó, ĐPT được định nghĩa là “việc sử dụng một số phương thức kí hiệu học trong thiết kế một sản phẩm hoặc sự kiện mang tính kí hiệu, trong đó các phương thức được kết hợp với nhau theo những cách cụ thể như củng cố lẫn nhau, bổ sung vai trò cho nhau hoặc được sắp xếp theo thứ bậc” [4, tr.20]. Năm 2015, trong phần viết mang tên “ĐPT” [5, tr.447], Theo van Leeuwen đã mô tả rõ hơn thuật ngữ ĐPT qua sự kết hợp và tích hợp của các phương thức kí hiệu học khác nhau (different semiotic modes), ví dụ như ngôn ngữ và hình ảnh: trong diễn ngôn nói, ví dụ đó là sự tích hợp của ngôn ngữ với ngữ điệu, chất lượng giọng nói, nét mặt, cử chỉ, tư thế cũng như trang phục và kiểu tóc; trong diễn ngôn viết, ví dụ đó là sự tích hợp của ngôn ngữ với cách trình bày của kiểu chữ cũng như hình minh họa, bố cục và màu sắc.
Như vậy, có thể rút ra hai khía cạnh bản chất của nội hàm khái niệm ĐPT: Nó bao gồm nhiều phương thức kí hiệu (semiotic modes) khác nhau (trong đó ngôn ngữ chỉ là một trong những kí hiệu, bên cạnh các hệ thống kí hiệu “phi ngôn ngữ” khác); Mặt khác, các phương thức kí hiệu ấy phải kết hợp, tích hợp với nhau theo một cách thức nào đó để cùng hướng tới việc tạo ra một ý nghĩa chung trên cơ sở phát huy thế mạnh riêng trong việc tạo nghĩa của mỗi phương thức kí hiệu.
c. VB ĐPT
Khi đưa ra khái niệm ĐPT, các tác giả đồng thời cũng đề cập đến thuật ngữ VB ĐPT như các hiện tượng song song với nhau. Mặc dù không đưa ra một định nghĩa chính thức nhưng qua những diễn giải của nhóm tác giả Gunther Kress và Theo van Leeuwen (2001), VB ĐPT được định danh là sản phẩm của giao tiếp ĐPT, chứa đựng trong đó sự kết hợp của nhiều phương thức khác nhau để cùng hướng tới phản ánh một ý nghĩa nào đó, ví dụ một bộ phim, một tờ báo [4, tr.2]. Năm 2005, khi chỉ ra sự khác nhau giữa việc đọc văn bản in đơn phương thức và VB ĐPT, tác giả Maureen Walsh đã định nghĩa VB ĐPT là “những VB có nhiều hơn một phương thức và nghĩa tạo ra trong quá trình giao tiếp là do sự đồng bộ hóa của tất cả các phương thức đó. Chúng có thể là sự kết hợp giữa ngôn ngữ nói hoặc viết, giữa hình ảnh tĩnh hoặc chuyển động, được tạo ra trên giấy hoặc màn hình điện tử và có thể kết hợp với âm thanh”. Cũng theo tác giả này, có hai dạng thường gặp của VB ĐPT trong môi trường giáo dục là dạng in (sách có hình ảnh, sách thông tin, báo và tạp chí) và không in (những văn bản hiển thị trên màn hình điện tử như phim, video, email, internet và các phương tiện kĩ thuật số như đĩa CD hoặc DVD) [6, tr.1].
Từ phát biểu của các nhà nghiên cứu, thuật ngữ VB ĐPT đã được đưa vào chương trình giáo dục trong nhà trường của rất nhiều nước trên thế giới. Ở Việt Nam, trong CT Ngữ văn 2018, mục giải thích thuật ngữ đã diễn giải VB ĐPT là “VB có sự phối hợp phương tiện ngôn ngữ và các phương tiện khác như kí hiệu, sơ đồ, biểu đồ, hình ảnh, âm thanh” [7, tr.88]. Đáng chú ý, khi liệt kê các mạch kiến thức tiếng Việt, nhóm biên soạn CT đã xếp VB ĐPT vào mục “Sự phát triển của ngôn ngữ và các biến thể ngôn ngữ”, “như là một biến thể của giao tiếp ngôn ngữ” [7, tr.14].
Như vậy, so với khái niệm VB phổ biến trước đây (mặc định gắn với dạng đơn phương thức biểu đạt nghĩa, chỉ bao gồm kí hiệu ngôn ngữ, ở dạng nói hoặc viết), trong VB ĐPT, ngoài hệ thống kí hiệu ngôn ngữ, nó phải bao gồm thêm một hoặc nhiều hệ thống kí hiệu phi ngôn ngữ khác (như hình ảnh, âm thanh, cử chỉ, sự sắp đặt không gian, …).
2.1.2. Phân loại văn bản đa phương thức và ý nghĩa của việc dạy học văn bản đa phương thức
Đã có nhiều cách phân loại VB ĐPT được đưa ra nhưng chúng tôi thấy sự tổng hợp thành ba dạng chính dựa trên tham khảo các tài liệu nước ngoài của tác giả Trần Thị Ngọc [8, tr.36] là khá hợp lí. Theo đó, VB ĐPT gồm có dạng in (sách tranh, sách thông tin, báo, tạp chí), kĩ thuật số/ kĩ thuật số trực tuyến (phim, quảng cáo, email, trò chơi game, trang web, …) và trình diễn trực tiếp (bài thuyết trình, nghệ thuật sân khấu, …).
Trên thế giới, sự xuất hiện của khái niệm VB ĐPT đã làm thay đổi mục tiêu DH đọc, viết của các trường học. Từ mục tiêu phát triển năng lực đọc, viết (literacy) các tín hiệu ngôn ngữ, các trường học đã chuyển sang mục tiêu phát triển “đa năng lực giao tiếp” (“multiliteracies”) - giao tiếp vượt ra khỏi kênh ngôn ngữ truyền thống gồm viết hoặc nói. Ở Việt Nam, việc đưa VB ĐPT vào DH trong Chương trình Ngữ văn 2018 là một bước tiến mới, vừa bắt kịp bước đi của các nền giáo dục tiên tiến, vừa đáp ứng được yêu cầu mới của xã hội đương đại khi mà giao tiếp đa phương thức chiếm ưu thế trong thời đại phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin và truyền thông.
Thứ nhất, DH VB ĐPT sẽ giúp học sinh (HS) phát triển toàn diện năng lực, đặc biệt là năng lực sáng tạo, bởi để tiếp nhận và tạo lập được VB ĐPT, HS phải được trang bị các kiến thức tổng hợp của liên ngành, không chỉ ngành ngôn ngữ, văn học mà còn liên quan đến nghệ thuật, thiết kế, …
Thứ hai, DH VB ĐPT sẽ phát triển được kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin của HS. Tuy không bắt buộc nhưng trong thời đại ngày nay, VB ĐPT thường gắn với sản phẩm của công nghệ kĩ thuật số. Việc DH tiếp nhận và tạo lập VB ĐPT sẽ tạo ra môi trường tự nhiên và hữu dụng cho HS tiếp xúc, khai thác những thành quả của cuộc Cách mạng công nghiệp 4.0, từ đó nâng cao năng lực số cho các công dân tương lai của thời đại số. Với những ý nghĩa quan trọng trên, VB ĐPT cần được xác định là một nội dung DH trọng số trong CT Ngữ văn 2018.
2.2. Yêu cầu cần đạt về việc tạo lập văn bản đa phương thức trong Chương trình Ngữ văn 2018
Như đã nêu ở trên, một trong những điểm mới của CT Ngữ văn 2018 so với CT Ngữ văn hiện hành (2006) là đưa VB ĐPT vào nội dung giáo dục, coi đó là một mạch kiến thức tiếng Việt - một biến thể của giao tiếp ngôn ngữ, được phân bổ từ cấp Tiểu học đến cấp Trung học phổ thông (THPT). VB ĐPT là đối tượng của cả DH tiếp nhận (đọc, nghe) và tạo lập VB (viết, nói), nhưng qua khảo sát nội dung cụ thể của từng cấp, lớp, chúng tôi nhận thấy yêu cầu cần đạt về đọc hiểu VB ĐPT chiếm tỉ trọng cao hơn yêu cầu về viết, nói VB ĐPT. Cụ thể là, yêu cầu cần đạt về đọc hiểu VB ĐPT được mô tả ở tất cả các lớp học (từ lớp 1 đến lớp 12), ở mục “Liên hệ, so sánh, kết nối” (ở cấp Tiểu học, yêu cầu này có ở cả mảng VB văn học và VB thông tin, nhưng đến cấp Trung học cơ sở (THCS) và THPT chủ yếu chỉ có ở mảng VB thông tin), trong khi đó yêu cầu cần đạt về viết, nói VB ĐPT chỉ xuất hiện ở một số lớp, cụ thể là lớp 5, 9, 10, 11 và 12. Yêu cầu chi tiết của từng lớp về việc tạo lập VB ĐPT như sau:
Lớp 5: Viết được báo cáo công việc, chương trình hoạt động, có sử dụng bảng biểu [7, tr.39].
Lớp 9: [7, tr.58-59]
- Viết được bài thuyết minh về một danh lam thắng cảnh hay một di tích lịch sử, có sử dụng các sơ đồ, bảng biểu, hình ảnh minh hoạ.
- Viết được một quảng cáo hoặc tờ rơi về một sản phẩm hay một hoạt động, sử dụng kết hợp phương tiện ngôn ngữ và phương tiện phi ngôn ngữ
- Nói: Thuyết minh được về một danh lam thắng cảnh hay một di tích lịch sử, có sử dụng các sơ đồ, bảng biểu, hình ảnh minh hoạ.
Lớp 10: Biết thuyết trình về một vấn đề xã hội có sử dụng kết hợp phương tiện ngôn ngữ với các phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ [7, tr.63].
Lớp 11: [7, tr.70]
- Viết được báo cáo nghiên cứu về một vấn đề tự nhiên hoặc xã hội; biết sử dụng các thao tác cơ bản của việc nghiên cứu; biết trích dẫn, lập danh mục tài liệu tham khảo và sử dụng các phương tiện hỗ trợ phù hợp.
- Nói:
+ Biết trình bày ý kiến đánh giá, bình luận một vấn đề xã hội; kết cấu bài có ba phần rõ ràng; có nêu và phân tích, đánh giá các ý kiến trái ngược; sử dụng kết hợp phương tiện ngôn ngữ với các phương tiện phi ngôn ngữ một cách đa dạng.
+ Trình bày được báo cáo kết quả nghiên cứu về một vấn đề đáng quan tâm; biết sử dụng kết hợp phương tiện ngôn ngữ với phương tiện phi ngôn ngữ để nội dung trình bày được rõ ràng và hấp dẫn.
Lớp 12: [7, tr.76-77]
- Viết được báo cáo kết quả của bài tập dự án hay kết quả nghiên cứu về một vấn đề tự nhiên hoặc xã hội; có sử dụng sơ đồ, bảng biểu, có thuyết minh các hình ảnh minh hoạ, có sử dụng trích dẫn, cước chú và biết trình bày phần tài liệu tham khảo.
- Nói: Biết trình bày báo cáo kết quả của bài tập dự án, sử dụng các phương tiện hỗ trợ phù hợp.
Như vậy, qua bản mô tả chi tiết trên, chúng ta thấy rằng, đối với cấp Tiểu học và THCS, yêu cầu cần đạt về việc tạo lập VB ĐPT chỉ giới hạn ở loại VB thông tin, đến cấp THPT yêu cầu này mở rộng đến loại VB nghị luận với đề tài phức tạp hơn và đòi hỏi kĩ năng tạo lập VB cao hơn.
2.3. Một số định hướng dạy học tạo lập văn bản đa phương thức theo Chương trình Ngữ văn 2018
2.3.1. Quy trình dạy học tạo lập văn bản đa phương thức
Khi đề cập đến PPDH viết, nói theo CT Ngữ văn 2018, nhóm tác giả Đỗ Ngọc Thống, Phạm Thị Thu Hiền, Lê Thị Minh Nguyệt [9] đã đưa ra quy trình DH viết và nói có thể khái quát thành ba bước sau: 1/ Chuẩn bị (Xác định nhiệm vụ, mục đích, đối tượng tiếp nhận VB định tạo lập; tìm ý, lập dàn ý cho nội dung VB tạo lập), 2/ Thực thi (Viết bài thông qua hệ thống bài tập phù hợp/ Nói thông qua các hình thức thực hành đa dạng theo cặp, theo nhóm hoặc trình bày trước lớp), 3/ Chỉnh sửa và đánh giá (GV hướng dẫn HS tự chỉnh sửa/đánh giá hoặc chỉnh sửa/ đánh giá cho nhau theo cặp, nhóm…). Đây là một quy trình khá bài bản, phát huy được vai trò chủ thể của HS, tích hợp chặt chẽ bốn kĩ năng (đọc, viết, nói và nghe). Tuy nhiên, quy trình DH tạo lập VB trên chủ yếu hướng tới VB truyền thống (ngôn ngữ là hệ thống kí hiệu duy nhất/chủ yếu). VB ĐPT với những đặc thù của nó cần bổ sung những yêu cầu riêng trong quá trình tạo lập. Thống nhất với chủ trương DH VB ĐPT gắn với mục tiêu phát triển “đa năng lực giao tiếp” (“multiliteracies”), chúng tôi đề xuất quy trình DH tạo lập VB ĐPT gồm các công đoạn sau:
a. Hình thành ý tưởng
Công đoạn này bao gồm đầy đủ các công việc cụ thể như trong bước chuẩn bị của quá trình tạo lập VB thông thường (Xác định mục đích, đối tượng, kiểu VB, xây dựng dàn ý nội dung VB…) nhưng chúng tôi muốn bổ sung thêm một nhiệm vụ quan trọng liên quan đến đặc trưng của VB ĐPT: Đó là việc phân tích và lựa chọn các hệ thống kí hiệu tạo nghĩa trong VB ĐPT cần tạo lập. Công việc này trả lời cho câu hỏi: ngoài hệ thống tín hiệu ngôn ngữ (dạng viết/nói), cần lựa chọn sử dụng kết hợp với hệ thống tín hiệu nào khác nữa? (Hình ảnh: tranh, ảnh, bảng biểu, sơ đồ, …; âm thanh; cử chỉ; không gian; …); nhằm mục đích gì? Trả lời được câu hỏi này sẽ giúp cho HS phác họa được khung và các chất liệu cần sử dụng để tạo lập VB ĐPT.
b. Thiết kế sản phẩm
Nếu như trong quá trình tạo lập VB thông thường, bước thực thi này HS chỉ cần sử dụng ngôn ngữ để tạo lập một VB hoàn chỉnh theo yêu cầu của GV (một đoạn văn, bài văn, bài nói), thì với việc tạo lập một VB ĐPT, HS phải huy động cả kiến thức về thiết kế truyền thông để tạo ra sản phẩm hoàn chỉnh. Ngoài việc phải đáp ứng yêu cầu về sử dụng ngôn ngữ cho đạt hiệu quả (lựa chọn từ loại, kiểu câu, triển khai ý,…), HS phải cân nhắc lựa chọn cách thức liên kết giữa ngôn ngữ và hệ thống tín hiệu tạo nghĩa khác, tức lựa chọn xây dựng mối quan hệ giữa các phương thức kí hiệu (semiotic modes) trong VB ĐPT. Như trong phần khái niệm ĐPT, chúng tôi đã đề cập, có ba cách thức để các hệ thống tín hiệu có thể kết hợp với nhau, đó là “củng cố lẫn nhau, bổ sung vai trò cho nhau hoặc được sắp xếp theo thứ bậc” [4, tr.20]. Có thể diễn giải cụ thể ba cách này như sau: 1/ Củng cố lẫn nhau: các phương thức kí hiệu minh họa, làm rõ nghĩa cho nhau; 2/ Bổ sung vai trò cho nhau: mỗi phương thức kí hiệu có một ý nghĩa riêng độc lập, bổ sung cho nhau để cùng góp phần tạo ra ý nghĩa chung của VB; 3/ Sắp xếp theo thứ bậc: các phương thức kí hiệu sẽ có sự phân bậc chính - phụ trong việc tạo nghĩa chung của VB. Trong công đoạn thiết kế VBĐPT, dựa trên sự phân tích ở khâu hình thành ý tưởng, HS phải thể hiện được ý đồ đã hình thành sao cho có hiệu quả và mang tính thẩm mĩ cao nhất.
c. Thử nghiệm tiếp nhận
Khác với VB thông thường, chất liệu xây dựng chỉ là hệ thống ngôn ngữ - cái biểu đạt và cái được biểu đạt là kiến thức đã được phổ cập, được cả xã hội thừa nhận, chất liệu trong VB ĐPT ngoài yếu tố ngôn ngữ còn có các yếu tố phi ngôn ngữ khác, chứa đựng những ý nghĩa không phổ quát, nhiều khi mang tính cá nhân của người sáng tạo. Vì vậy, sau công đoạn thiết kế sản phẩm mang tính thể hiện ý tưởng sáng tạo của cá nhân tác giả, chúng tôi đề xuất bước “thử nghiệm tiếp nhận” trong quá trình tạo lập VB ĐPT.
d. Chỉnh sửa và công bố chính thức
Sau khi thu thập được những phản hồi, góp ý từ bước “thử nghiệm tiếp nhận”, HS sẽ chỉnh sửa, hoàn thiện VB ĐPT để công bố chính thức sản phẩm cuối cùng của mình.
e. Đánh giá
GV sẽ thiết kế các phiếu đánh giá phù hợp (như rubic định tính/tổng hợp) để tổ chức cho HS tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau, lấy đó làm một kênh tham khảo để đưa ra những đánh giá cuối cùng cho sản phẩm VB ĐPT mà HS đã tạo lập.
2.3.2. Đề xuất một số phương pháp, biện pháp dạy học hiệu quả
a. Xây dựng hệ thống bài tập thực hành kĩ năng tạo lập VB ĐPT tích hợp chặt chẽ với DH đọc hiểu VB ĐPT
Một yêu cầu bắt buộc và mang tính thách thức đối với người học trong quá trình tạo lập VB ĐPT là phải có nền tảng kiến thức về hệ thống tín hiệu phi ngôn ngữ bên cạnh hệ thống tín hiệu ngôn ngữ và mối quan hệ giữa chúng trong việc tạo nghĩa của VB. Theo CT Ngữ văn 2018, nền tảng kiến thức này sẽ được hình thành trong sự tích hợp với DH đọc hiểu VB ĐPT (Ví dụ, ở các lớp THCS, khi dạy đọc hiểu VB thông tin luôn có yêu cầu cần đạt là nhận biết, đánh giá được vai trò, hiệu quả biểu đạt của các phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ). Vì vậy, để hình thành kĩ năng tạo lập VB ĐPT, GV nên xây dựng một hệ thống bài tập thực hành phong phú, đa dạng, tích hợp ngay trong quá trình DH đọc hiểu VB ĐPT. Một số dạng bài tập gợi ý:
- Phân tích mẫu: VB ĐPT trong DH đọc hiểu sẽ trở thành một mẫu để GV xây dựng hệ thống câu hỏi hình thành nên các kiến thức cơ bản về ĐPT.
- Kết nối với trải nghiệm của HS về ĐPT: Thế giới ngày nay là thế giới của ĐPT, HS thường xuyên tiếp xúc với ĐPT trên các phương tiện thông tin đại chúng và mạng xã hội. Vì thế, khi dạy đọc hiểu VB ĐPT, GV nên xây dựng các bài tập khai thác kinh nghiệm ĐPT của HS trong đời sống hàng ngày, để từ đó mở rộng hiểu biết của các em về VB ĐPT.
- So sánh, thiết kế lại: Việc so sánh giữa các phương thức kí hiệu, giữa hệ thống ngôn ngữ và phi ngôn ngữ về ý nghĩa, hiệu quả tiếp nhận sẽ là cơ sở để xây dựng dạng bài tập yêu cầu HS thiết kế lại VB được học đọc hiểu bằng cách thay thế hoặc bổ sung các phương thức tạo nghĩa khác cho VB. Việc thiết kế lại VB có thể chỉ yêu cầu thực hiện trong một phần của VB gốc để HS được thực hành làm quen kĩ năng tạo lập VB ĐPT.
b. Tích hợp hoạt động tạo lập VB ĐPT của HS trong một dự án học tập gắn với thực tế.
Thay vì chỉ tiến hành DH tạo lập VB theo lớp, bài một cách đơn điệu, tẻ nhạt, việc tạo lập VB ĐPT của HS sẽ trở nên thách thức, có ý nghĩa hơn khi nó gắn với một dự án học tập mang tính thực tiễn, cộng đồng. Điều này đồng nghĩa với việc nên tổ chức DH theo nhóm, khi đó sẽ phát huy được sức mạnh tập thể trong việc chia sẻ ý tưởng thiết kế, tìm kiếm các công cụ thể hiện ý tưởng được hiệu quả nhất,… Ví dụ, yêu cầu cần đạt “Viết được bản nội quy hoặc bản hướng dẫn ở nơi công cộng” ở lớp 10 [7, tr.63] có thể gắn với một dự án phòng chống dịch Covid 19 tại trường học/địa phương, khi đó việc tạo lập VB ĐPT của HS sẽ có ý nghĩa thiết thực, mang tính thời sự và có thể được sử dụng trong thực tiễn.
c. Sử dụng mạng xã hội (MXH) để đánh giá thử nghiệm và công bố sản phẩm của HS
MXH luôn có hai mặt lợi ích và tác hại, nhưng nếu biết cách sử dụng và quản lí MXH hợp lí, chúng tôi cho rằng, đó cũng là một môi trường rất tốt để thử nghiệm và công bố VB ĐPT của HS ở một số nội dung thích hợp. Vì VB ĐPT gắn với mục tiêu phát triển đa năng lực giao tiếp, do đó khi gắn với môi trường MXH, nó sẽ phát huy được tác dụng tạo ra hiệu quả giao tiếp ĐPT ở nhiều đối tượng, phá bỏ khoảng cách thời gian, từ đó đánh giá được hiệu quả thực tiễn của nó trong đời sống. Ví dụ, VB ĐPT là “một quảng cáo hoặc tờ rơi về một sản phẩm hay một hoạt động” [7, tr.58] có thể được HS đưa lên facebook trong công đoạn “thử nghiệm tiếp nhận” để thu về ý kiến phản hồi của người xem, người đọc. Đó cũng là một cách thức hiệu quả để tạo ra những sản phẩm thiết thực, chất lượng hơn trong quá trình tạo lập VB ĐPT.
d. Ứng dụng CNTT để thiết kế VB ĐPT
VB ĐPT không bắt buộc phải là sản phẩm của công nghệ kĩ thuật số nhưng trong thời đại Cách mạng công nghiệp 4.0 hiện nay, công nghệ thông tin nói chung và công nghệ kĩ thuật số nói riêng đã hỗ trợ rất nhiều để tạo ra những sản phẩm VB ĐPT sinh động, hữu dụng, thu hút được người tiếp nhận VB trong quá trình tương tác, giao tiếp. Có thể kể đến các công nghệ thiết kế hình ảnh, hình ảnh tương tác rất phổ biến hiện nay như Canva, Thinglink, Infogram, AR, VR,… Trong quá trình DH tạo lập VB ĐPT, việc ứng dụng công nghệ thông tin không những giúp HS tạo ra những sản phẩm hiện đại, chuyên nghiệp mà qua đó nâng cao được năng lực số, kĩ năng công nghệ của HS. Ví dụ, với yêu cầu tạo ra VB ĐPT để thuyết minh về một danh lam thắng cảnh hay một di tích lịch sử [7, tr.58], chúng tôi đã sử dụng nền tảng EON-XR, một trang web cho phép tạo bài giảng thực tế ảo, thực tế tăng cường (AR, VR) để thiết kế thử nghiệm một bài thuyết minh về Văn Miếu - Quốc Tử Giám với sự kết hợp phong phú, sinh động của hình ảnh 3600 , video, âm thanh (là lời lồng tiếng thuyết minh của tác giả tạo lập VB). Khi tạo lập được VB ĐPT như thế, HS sẽ phải sử dụng cả kĩ năng viết, nói VB thuyết minh, đồng thời phải sử dụng được các công nghệ thông tin hiện đại. Đặc biệt, sản phẩm này giúp người tiếp nhận như được tham gia trải nghiệm trong một tour du lịch ảo ở Văn Miếu - Quốc Tử Giám.
3. Kết luận
DH tạo lập VB ĐPT theo CT Ngữ văn 2018 là một xu thế quốc tế, cùng với việc DH tiếp nhận VB ĐPT sẽ góp phần vào việc giáo dục đào tạo “đa năng lực giao tiếp” cho những công dân tương lai của thế giới đương đại. Để có thể DH tốt được nội dung này, cần phải đưa kiến thức về VB ĐPT cũng như các PPDH dạng VB này vào trong chương trình đào tạo GV ở các trường sư phạm hiện nay. DH tạo lập VB ĐPT sẽ đòi hỏi những yêu cầu, thách thức cao hơn so với DH tạo lập VB thông thường, vì thế cần có những nghiên cứu chuyên sâu hơn về các PPDH cụ thể để có thể tạo ra chất lượng cao nhất trong DH Ngữ văn trong thời gian tới.
Tài liệu tham khảo
[1] Đỗ Ngọc Thống (Chủ biên), (2008), Làm văn, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
[2] Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2017), Ngữ văn 6, tập một, NXB Giáo dục Việt Nam.
[3] Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2006), Ngữ văn 10, tập một, NXB Giáo dục. [4] Gunther Kress, G., & van Leeuwen, T, (2001), Multimodal Discourse - The Modes and Media of Contemporary Communication, Oxford University Press.
[5] Tannen, D., Hamilton, H.E., & Schiffrin, D, (2015), The Handbook of Discourse Analysis (Volume I), Blackwell Publishers Ltd, UK.
[6] Walsh, M., (2005), Reading visual and multimodal texts: how is “reading” different? In Diane Hansford (Ed.), Multiliteracies & English Teaching K-12 in the Age of Information & Communication Technologies 2004, Australian Literacy Educators’ Association.
[7] Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2018), Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn.
[8] Trần Thị Ngọc, (2021), Dạy học đọc hiểu văn bản đa phương thức trong Chương trình Ngữ văn trung học cơ sở, Luận án tiến sĩ, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
[9] Đỗ Ngọc Thống (Chủ biên), Phạm Thị Thu Hiền, Lê Thị Minh Nguyệt, (2019), Hướng dẫn dạy học môn Ngữ văn Trung học cơ sở theo Chương trình Giáo dục phổ thông mới, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.
--------------------------
Nguồn: Phạm Thị Thanh Phượng, "Dạy học tạo lập văn bản đa phương thức theo Chương trình Ngữ văn 2018", Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam, số 47, tháng 11/2021.