Phạm Thị Kim Anh
Viện Nghiên cứu Sư phạm, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Tóm tắt. Dạy học phát triển năng lực học sinh được bàn luận và nghiên cứu khá nhiều từ những năm 90 của thế kỉ XX, nhất là sau khi có Nghị quyết số 29-NQ/T.Ư của Ban Chấp hành Trung ương Đảng (2013) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục & đào tạo Việt Nam.Tuy nhiên, không phải tất cả GV phổ thông đã hiểu được một cách chính xác, tường minh về dạy học phát triển năng lực. Để giúp GV hiểu rõ vấn đề này, bài viết tập trung làm rõ: Dạy học phát triển năng lực là gì?, có đặc điểm và ý nghĩa như thế nào?, Dạy học phát triển năng lực có điểm gì mới và khác so với dạy học truyền thống?, đâu là những dấu hiệu đặc trưng của dạy học phát triển năng lực?.
Từ khóa: Dạy học phát triển năng lực, bản chất, đặc điểm, dấu hiệu đặc trưng.
- Mở đầu
Giáo dục hay dạy học (DH) tiếp cận phát triển năng lực (còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra) được bàn luận và khởi đầu tại Québec (Canada) và Thụy Sĩ (miền nói tiếng Pháp), sau đó mở rộng sang Bỉ, Madagscar và sang tới Pháp, Hà Lan từ những năm 90 của thế kỷ XX và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Đối với Việt Nam, dạy học phát triển năng lực (DHPTNL) không còn là một vấn đề xa lạ với hầu hết những nhà nghiên cứu giáo dục và giáo viên (GV) kể từ khi có Nghị quyết số 29-NQ/T.Ư của Ban Chấp hành Trung ương Đảng (2013) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục & đào tạo. Cũng từ đây, nhiều nghiên cứu về DHPTNL ở các bậc học, môn học đã được các tác giả quan tâm nghiên cứu và đã góp phần làm sáng tỏ một số vấn đề lí luận về DHPTNL. Tuy nhiên, hầu hết các nghiên cứu đều tập trung vào các vấn đề như: Phát triển Chương trình, biên soạn sách giáo khoa theo định hướng phát triển năng lực [2], [3], [4], [5]; đổi mới phương pháp DH, xây dựng kế hoạch DH; thiết kế và tổ chức các hoạt động DH theo định hướng phát triển năng lực HS. Đi theo hướng nghiên cứu này có thể kể đến các tác giả như: Trần Ngọc Điệp [6]; Nguyễn Thế Bình [7]; Nguyễn Thị Bích [8]; Lê Thị Hà[9]; Nguyễn Thị Kiều Anh [10]; Đặng Thị Phương-Hồ Thị Hương [11]. Bên cạnh đó là các tài liệu hướng dẫn bồi dưỡng GV phổ thông cốt cán của chương trình ETEP về Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực HS THPT [12] và Kiểm tra, đánh giá HS THPT theo định hướng phát triển năng lực [13]. Những vấn đề về khái niệm, bản chất, các dấu hiệu đặc trưng của DHPTNL tuy đã có một số tác giả đi sâu nghiên cứu như Đặng Tự Ân [14]; Nguyễn Hữu Hợp [15]…, song chưa thật đầy đủ. Có thể nói, các công trình nghiên cứu và tài liệu tập huấn, bồi dưỡng GV viết về DHPTNL khá nhiều, song cho đến nay, không phải tất cả GV phổ thông đã hiểu được một cách chính xác, tường minh về DHPTNL, thậm chí nhiều GV còn rất mơ hồ và lúng túng trong việc xác định
những dấu hiệu đặc trưng của nó để thiết kế và thực hiện các bài dạy theo định hướng phát triển năng lực. Để giúp GV hiểu rõ vấn đề này, bài viết tập trung làm rõ những vấn đề cơ bản sau: DHPTNL là gì?, Có đặc điểm và ý nghĩa như thế nào?, DHPTNL có điểm gì mới và khác so với DH truyền thống?, đâu là những dấu hiệu đặc trưng của DHPTNL?
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Bản chất, đặc điểm và ý nghĩa của dạy học phát triển năng lực
2.2.1. Dạy học phát triển năng lực là gì?
Nhiều nhà giáo dục cho rằng, DHPTNL là quá trình thiết kế, tổ chức và phối hợp giữa hoạt động dạy và hoạt động học, tập trung vào kết quả đầu ra của quá trình này. Trong đó nhấn mạnh người học cần đạt được các mức năng lực như thế nào sau khi kết thúc một giai đoạn (hay một quá trình) DH [16]. Khái niệm này đã nói lên bản chất của DHPTNL, song còn mang tính khái quát.
Chúng tôi quan niệm rằng, DHPTNL là mô hình DH nhằm mục tiêu phát triển tối đa phẩm chất và năng lực của người học, trong đó người học tự nghiên cứu, tìm hiểu và hoàn thành nhiệm vụ nhận thức dưới sự định hướng, tổ chức, hướng dẫn và hỗ trợ của người dạy.Quá trình DH không nặng về tập trung trang bị kiến thức cho người học (HS học được những gì) mà chuyển sang dạy cho HS làm được những gì từ điều đã học, dựa trên nguyên lí: Học đi đôi với hành, lí luận gắn với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội. Khái niệm này được tóm tắt và khái quát bằng sơ đồ dưới đây:
Sơ đồ 1. Mô hình dạy học phát triển năng lực
Với cách hiểu đó, DHPTNL nhấn mạnh vai trò chủ thể của người học trong quá trình tiếp thu tri thức. Người học phải tự giác, tích cực tham gia tìm kiếm, phát hiện, nêu vấn đề, trao đổi, phản bác, chứng minh, phân tích… rút ra nhận xét, kết luận của mình. GV là người nêu nhiệm vụ, truyền cảm hứng, hướng dẫn, gợi mở vấn đề, hỗ trợ và nêu ý kiến của mình khi cần thiết. GV không làm thay HS, không truyền đạt kiến thức có sẵn một cách áp đặt mà phải để cho HS nghĩ nhiều hơn, nói nhiều hơn và làm nhiều hơn. Mọi ý kiến của HS cần được tôn trọng.
2.2.2. Đặc điểm và ý nghĩa của dạy học phát triển năng lực
DHPTNL tập trung vào 5 đặc điểm chính:
-Thứ nhất, DHPTNL được thiết kế theo hướng phân hóa dựa trên hứng thú, nhu cầu, nền tảng kiến thức, sở thích và thế mạnh của HS, nó cho phép người học cá nhân hóa, đa dạng hóa việc học tập để đáp ứng nhu cầu của bản thân theo những cách có lợi cho họ (nghĩa là ngoài số giờ lên lớp theo quy định, HS có quyền quyết định lựa chọn môn học, hình thức học ở bất kỳ đâu và bất kỳ thời điểm nào, có thể học ở nhà, học nhóm, câu lạc bộ… theo hình thức học trực tuyến qua email, video, audio, truyền hình trực tuyến, chia sẻ ứng dụng thông tin… để giúp HS
phát triển tối đa những tiềm năng vốn có của mình. Bởi vậy, nó mang đến sự tự do và linh hoạt cho tất cả các đối tượng HS, loại bỏ sự bất bình đẳng trong quá trình học tập. Nơi đó HS thực sự là trung tâm của quá trình học tập và có được cảm giác thoải mái hơn với trường học.
-Thứ hai, các mục tiêu DH không chỉ nằm ở nội dung kiến thức cần phải truyền đạt mà còn nằm ở khả năng thực hành, vận dụng kiến thức mà người học phải đạt được. Kiến thức, kĩ năng, cách ứng xử sẽ là những “tài nguyên” để thực hiện một nhiệm vụ cụ thể nhằm hình thành và phát triển năng lực.
-Thứ ba, DHPTNL xác định và đo lường được “năng lực” đầu ra của HS, dựa trên mức độ làm chủ (nắm vững) các kiến thức môn học. HS thể hiện sự tiến bộ bằng cách chứng minh năng lực của mình mà không dựa trên khoảng thời gian cố định như học kì, năm học, cấp lớp. Mặc dù DH truyền thống vẫn có thể đo lường được năng lực, nhưng chúng phải dựa vào thời gian, các môn học được sắp xếp theo cấp lớp vào từng kì học, năm học. Đây là đặc điểm quan trọng nhất. Điều này thể hiện qua hình ảnh minh họa dưới đây:
(Nguồn: https://taogiaoduc.vn/khoa-hoc-day-hoc-phat-trien-nang-luc-hoc-sinh)
- Thứ tư, trong DHPTNL, người học có thể chọn cách tiếp nhận các tài liệu học tập (từ văn bản, video hoặc âm thanh), kể cả thời điểm, nhịp độ học tập và nơi họ học. Điều đó khuyến khích sự độc lập và tự chủ trong quá trình học tập, phát triển các kĩ năng để đạt được các mục tiêu học tập.
- Thứ năm, hoạt động học tập và cấu trúc khóa học cho phép người học chịu trách nhiệm cho việc học của bản thân.
Tuy nhiên, DHPTNL không đồng nghĩa với việc lúc nào cũng mang lại niềm vui, sự thoải mái cho người học, nó đòi hỏi ở HS sự kiên trì, nỗ lực và khả năng vượt qua những khó khăn cũng như những thất bại tạm thời trong quá trình học tập. GV phải liên tục theo dõi sự tiến bộ hoặc sa sút của HS, và do đó phải làm việc vất vả hơn để có thể giúp HS đạt được các chuẩn đầu ra về năng lực.
Những yếu tố trên đây là đặc điểm cơ bản và cũng là lợi thế của DHPTNL. Song làm thế nào để phát huy những lợi thế đó vào thực tiễn DH trong nhà trường phổ thông vẫn đang là một thách thức, trở ngại đối với GV và HS khi thực hiện đổi mới giáo dục .
DHPTNL đem lại ý nghĩa:
- Đảm bảo chất lượng đầu ra của việc DH, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách và năng lực của HS.
- Chú trọng năng lực vận dụng kiến thức của bài học vào giải quyết những tình huống thực tiễn, giúp HS áp dụng được những gì đã học vào thực tiễn, thông qua sự gắn kết giữa bài học và cuộc sống. Điều này chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các vấn đề của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời cũng giúp HS thích ứng với những thay đổi của cuộc sống trong tương lai.
Xem thêm: Educational Sciences, 2021, Volume 66, Issue 1, pp. 14-22