PGS. TS Phạm Thị Thu Hương
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Tư duy của con người được kích hoạt khi đứng trước một tình huống có vấn đề, một câu hỏi. Biết đặt câu hỏi, tìm kiếm câu trả lời, sử dụng câu hỏi như nguồn tài nguyên định hướng để bước vào quá trình nhận thức tích cực, giúp tự đánh giá, tự kiểm soát việc học tập chứng tỏ sự phát triển khả năng nhận thức, siêu nhận thức và tiếp cận học tập sâu ở người học (Chin, 2002; Chin, 2006; Chin, Brown & Bruce, 2002; Chin & Chia, 2004; Chin &Osborne, 2008).
Nghiên cứu về chiến lược tự đặt câu hỏi của người học ở các mức độ, bối cảnh đa dạng, đề xuất cách thức đào tạo, đo lường hiệu quả áp dụng đã có một bề dày phát triển trên thế giới (Wong,1985; Huang, 1992; Rosenshine, Meister & Chapman, 1996). Điều này tất yếu dẫn đến sự khẳng định tầm quan trọng của việc hướng dẫn chiến lược tự đặt câu hỏi trong dạy học (Chin, Brown & Bruce, 2002; Chin & Osborne, 2008; Graesser, Person &Huber, 1992; Janssen, 2002). Song ở Việt Nam, ảnh hưởng lâu dài của lối dạy học giảng văn đã dẫn đến học sinh thường trả lời câu hỏi hơn là được dạy tự đặt câu hỏi để làm chủ quá trình chiếm lĩnh tri thức. Bởi vậy, vận dụng chiến lược tự đặt câu hỏi vào dạy học đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn cho học sinh trung học sẽ giúp kiến tạo các chủ thể học tập tích cực, hình thành, phát triển phẩm chất và năng lực của người học, đáp ứng mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông mới (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2017, 2018).
Bài báo tập trung trả lời câu hỏi: Vận dụng chiến lược tự đặt câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản ở môn Ngữ văn như thế nào để đạt được hiệu quả trong bối cảnh đào tạo của nhà trường trung học Việt Nam? Để trả lời câu hỏi này, trước hết, tài liệu nghiên cứu về chiến lược tự đặt câu hỏi được tập hợp, tìm hiểu để xác định khái niệm, hiệu quả sử dụng của chiến lược.Tiếp đó, bài viết phân tích khả năng vận dụng chiến lược này trong dạy đọc hiểu ở môn Ngữ văn tại nhà trường trung học Việt Nam. Bài viết cũng xác định các cách thức vận dụng chiến lược tự đặt câu hỏi. Thực nghiệm được tiến hành trên hai lớp 10 (95 học sinh) để đánh giá bước đầu về hiệu quả của các đề xuất.
Nội dung
1.Chiến lược tự đặt câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản
Tự đặt câu hỏi là chiến lược đọc hiểu trong đó “người đọc học để đặt và trả lời các câu hỏi về tài liệu họ đang đọc” (National Institute of Child Health and Human Development, 2000, p 4-86; Rahmawati, 2016). Tanja Janssen (2002) phân chia quá trình tự đặt câu hỏi thành hai giai đoạn: gợi ra một câu hỏi và phát biểu thành câu hỏi. Giai đoạn thứ nhất thể hiện ở tư duy của người đọc khi họ cảm thấy sự thiếu hụt, mất cân bằng trong nhận thức và có nhu cầu tìm kiếm câu trả lời. Hoạt động tìm kiếm diễn ra trong đầu người đọc như là “lời nói bên trong hoặc sự đối thoại bên trong” (p 98). Nếu như câu trả lời không xuất hiện thì giai đoạn thứ hai sẽ được tiếp nối, câu hỏi được phát biểu ra thành hành động xã hội liên quan đến người hỏi, người đáp. Quan tâm đến việc kiến tạo nghĩa của văn bản đọc hiểu, chúng tôi chú ý đến cả hai quá trình: nảy sinh ra câu hỏi bên trong đầu và diễn đạt câu hỏi thành lời trong mối quan hệ hỏi đáp giữa các chủ thể, bao gồm cả đối thoại Tôi – Tôi. Như vậy, có thể xác định tự đặt câu hỏi là một chiến lược đọc hiểu văn bản trong đó, giáo viên hướng dẫn cho học sinh tích cực tự tạo ra các câu hỏi và tìm kiếm câu trả lời từ văn bản, từ tri thức, trải nghiệm nền của bản thân, từ các chủ thể khác của “cộng đồng lí giải” (Interpretive Community) (Fish,1980) để tự định hướng, tự giám sát việc hiểu văn bản của bản thân, hướng đến trở thành bạn đọc độc lập, làm chủ hoạt động đọc. Trong chiến lược này, chủ thể tạo lập các câu hỏi là bạn đọc học sinh, chứ không phải người dạy – giáo viên - hay người thiết kế tài liệu dạy học đọc hiểu - tác giả sách giáo khoa - như thường thấy. Nội dung của các câu hỏi rất phong phú, song có thể quy về hai phương diện chính: tập trung vào văn bản đọc hiểu (chẳng hạn như các khía cạnh nội dung, hình thức của văn bản); và tập trung vào sự tiếp nhận văn bản đọc hiểu của bản thân người đọc đó. Nói về sự tiếp nhận văn bản đọc hiểu của độc giả trước hết là bàn đến bản thân quá trình nhận thức, cảm thụ của một cá nhân cụ thể, trong một bối cảnh đọc hiểu được xác định rõ ràng, với những mức độ nhận thức, với những băn khoăn, khó hiểu hoặc phát hiện, vỡ lẽ nhất định,… Thêm nữa, sự tiếp nhận của mỗi bạn đọc học sinh lại được đặt trong một ngữ cảnh rộng rãi hơn, có liên quan tới vô vàn những cách thức, kết quả tiếp nhận văn bản ở các bạn đọc đồng đại và lịch đại khác. Đối tượng hỏi mà chiến lược này hướng tới cũng rất phong phú, có thể hiện diện trực tiếp theo cách thức giao tiếp hỏi – đáp “mặt đối mặt” trong không gian thực tế, có thể hiện diện gián tiếp qua một liên văn bản khác (chẳng hạn các văn bản ghi lại ý kiến của một ai đó liên quan đến văn bản mà bạn đọc học sinh đang đọc hiểu), có thể hiện diện “trực tiếp” trong thế giới nghệ thuật của văn bản, phía sau lớp kí hiệu ngôn từ của người sáng tạo, lại cũng có thể là sự “phân thân” của chính chủ thể đọc trong quá trình tiếp nhận – một cái tôi đang đọc đặt câu hỏi và một cái tôi khác đang lắng nghe lời đọc, tiếp nhận câu hỏi, đưa ra câu trả lời để tích cực hiểu những gì mình vừa tiếp nhận. Ba trường hợp giao tiếp gồm: gián tiếp, “trực tiếp” trong thế giới nghệ thuật và “phân thân” như trên đặt ra yêu cầu người đặt câu hỏi phải có khả năng hình dung tưởng tượng và “tách vai” để thực hiện nhiệm vụ. Vì thế, trong hoạt động dạy học, để hỗ trợ cho sự tưởng tượng này trở nên dễ dàng, thú vị, “xác thực” hơn, giáo viên thường sử dụng hình thức đóng vai hoặc hình thức “trạm hỏi”, “góc hỏi”, “trạm trả lời”, “góc trả lời” để học sinh thực hiện hoạt động.
Câu hỏi mà người đọc đặt ra trong quá trình đọc hiểu văn bản có thể quy về nhiều cách phân loại mức độ khác nhau. Nhưng để phù hợp với khả năng nhận thức và vận dụng của học sinh, nên chọn cách phân loại đơn giản, dễ hiểu, dễ vận dụng. Với tiêu chí đó, có thể phân chia các câu hỏi mà học sinh đặt ra để đọc hiểu văn bản thành 4 mức độ chính: (1) Nhận biết thông tin; (2) Liên kết, phân tích, lí giải thông tin; (3)Phản hồi, đánh giá thông tin; (4) Vận dụng thông tin. Mức độ (1) liên quan đến việc xác định thông tin cụ thể tại các vị trí nhất định trong văn bản. Mức độ (2) liên quan đến việc xâu chuỗi, sắp xếp, tổ chức và suy luận từ thông tin đã được nhận biết. Mức độ (3) liên quan đến cảm xúc, thái độ, sự định giá thông tin ở người đọc. Mức độ (4) thể hiện việc sử dụng thông tin đã được tiếp nhận vào các hoạt động học tập và thực tiễn khác.
Về thời điểm, học sinh có thể sử dụng chiến thuật tự đặt câu hỏi ở các giai đoạn trước khi đọc, trong khi đọc và sau khi đọc văn bản.
Về vai trò, tự đặt câu hỏi được đánh giá là một trong những chiến lược đọc hiểu đem lại hiệu quả có ý nghĩa về mặt thống kê với mức độ ảnh hưởng từ trung bình đến cao (Rosenshine et al, 1996). Nó tác động đến cả quá trình nhận thức và siêu nhận thức ở người học (Chin, (2002; Joseph et al, 2015). Tự đặt câu hỏi có thể giúp HS kiểm soát việc đọc hiểu của họ và tăng cường khả năng học tập độc lập (Joseph et al, 2015), giúp họ tập trung vào các thông tin quan trọng của văn bản (Crabtree, Alber-Morgan, & Konrad, 2010; Hagaman & Reid, 2008; Rosenshine, Meister, & Chapman, 1996), tạo ra sự tích cực tham gia trong suốt quá trình đọc, tránh tình trạng độc giả chỉ tập trung vào giải mã kí hiệu – âm thanh mà “bỏ rơi” quá trình giải mã song song kí hiệu - (âm thanh) nghĩa. Đặt câu hỏi cũng tăng cường khả năng nhận ra điều bản thân người đọc còn mơ hồ, khó hiểu hoặc nghi ngờ về cách hiểu của mình, độc giả không chỉ là “người xây dựng” mà còn là “người sửa chữa”. Chiến lược đọc hiểu này cũng nuôi dưỡng sự tò mò, khám phá, tạo động lực, hứng thú cho người học, gia tăng tính “xác thực” cho hoạt động đọc hiểu bởi đây là những câu hỏi đến từ bên trong chủ thể đọc, không phải các yêu cầu dội từ bên ngoài – giáo viên hoặc tài liệu giáo khoa. Với giáo viên, việc tự đặt câu hỏi của học sinh giúp họ có thể chẩn đoán được mức độ tham gia, những khó khăn, mức độ hiểu để có những phản hồi phù hợp trong đánh giá quá trình. Khả năng đặt câu hỏi cũng cho phép giáo viên đo lường sự phát triển tư duy bậc cao ở học sinh, kích thích học sinh tìm sâu hơn về chủ đề đang nghiên cứu thông qua điều tra mở, học tập dựa trên vấn đề và nhiệm vụ dự án; kích thích sự phản ánh phê phán về thực hành trong lớp. (Chin & Osborne, 2008, p 5). Bởi vậy, vận dụng hiệu quả chiến lược tự đặt câu hỏi có thể đem đến những chuyển hướng mạnh mẽ từ mô hình dạy học chủ yếu Giáo viên hỏi – Học sinh trả lời sang mô hình Giáo viên kiến tạo môi trường học tập, định hướng, truyền cảm hứng, phản hồi tích cực – Học sinh đề xuất và giải quyết vấn đề, tự phản hồi, tự đánh giá. Sơ đồ dưới đây giúp khái quát những điểm cốt lõi của chiến lược tự đặt câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản.
Xem tiếp: Kỉ yếu Nghiên cứu và dạy học tác phẩm văn học theo thể loại, Khoa Ngữ văn, Trường Đại học sư phạm Hà Nội, NXB Đại học Sư phạm, 2020.