-
-
- Quan niệm về tư duy lô gích và tầm quan trọng của việc phát triển tư duy lô gích cho học sinh Tiểu học
Mason (1980) khi nghiên cứu sự phát triển tư duy lô gích của trẻ đã dẫn ra nhiều quan điểm và kết luận rằng khá khó khăn để kết luận thế nào là tư duy lô gích [3;4]. Trong khi các nhà Lô gích học coi tư duy lô gích giống như việc nghĩ đúng hay không đúng hoặc tìm kết luận dựa theo những cơ sở thì các nhà Tâm lí học lại quan niệm tư duy lô gích là sự phản ánh quá trình suy nghĩ. Atkinson (1909) khẳng định giá trị quan trọng của tư duy lô gích là khả năng dạy chúng ta cách suy luận, và suy luận mang lại kiến thức [2;6]. Hai tác giả Sezen và Bulbul (2011) đánh giá tư duy lô gích tạo thành một phần của việc giải quyết vấn đề. Nói cách khác, có thể coi những người giải quyết được các vấn đề phức tạp là những người có đủ khả năng tư duy lô gích và khả năng suy luận [4;2476]. Sezen và Bulbul cũng dẫn lại ý kiến của Cibik (2006) rằng quá trình tư duy lô gích mang nghĩa là có được các ý tưởng, kết quả của một vấn đề và đưa chúng vào một trật tự liên tiếp. Suy nghĩ lô gích ngăn cản một đứa trẻ nói rằng “tôi không biết”, “điều này quá khó” [dẫn theo 4;2477]. Tư duy lô gích giúp một người hiểu rõ bản thân và suy nghĩ thấu đáo để tìm ra giải pháp thay vì đầu hàng trước tình huống.
Ở Việt Nam, Vũ Văn Viên (2006) cho rằng tư duy lô gích là một yếu tố hợp thành tư duy khoa học. Đó là giai đoạn nhận thức lí tính, sử dụng các hình thức cơ bản như khái niệm, phán đoán, suy luận cùng các thao tác lô gích xác định của chủ thể, nhằm sản xuất các tri thức mới với mục đích phản ánh ngày càng sâu sắc hơn, chính xác hơn, đầy đủ hơn về hiện thực khách quan [...] Các thao tác tư duy được lô gích học khái quát thành các phương pháp (cụ thể) của tư duy, như quy nạp, diễn dịch, phân tích, tổng hợp,...” [5]. Trong khi đó, các tác giả Nguyễn Thanh Hưng, Kiều Mạnh Hùng, Phan Phi Công lại quan niệm tư duy lô gích là dạng tư duy được đặc trưng bởi năng lực rút ra kết luận từ tiền đề đã cho, năng lực phân hoạch các trường hợp riêng để khảo sát đầy đủ một sự kiện, năng lực dự đoán các kết quả cụ thể của lí thuyết, khái quát hóa các kết luận nhận được [6;150]
Có thể thấy với học sinh tiểu học, việc phát triển năng lực trí tuệ không thể tách rời việc rèn luyện tư duy lô gích bởi loại tư duy này là nền tảng cho các môn khoa học, từ khoa học ngôn ngữ đến khoa học tự nhiên, khoa học xã hội. Đặc biệt, thông qua những hoạt động thực hành ngôn ngữ thường xuyên, đa dạng bằng tiếng Việt, học sinh có thể được chuẩn bị hình thành những cấu trúc tư duy đúng đắn, vận dụng được các quy tắc lô gích chi phối tư duy (đặc biệt là khả năng lập luận), nâng cao khả năng sáng tạo giải quyết vấn đề của trẻ trong các tình huống thực tiễn.
- Đặc điểm tâm lí lứa tuổi và ngôn ngữ của học sinh Tiểu học
Theo các nhà Tâm lí học, bước vào Tiểu học là học sinh đã có sự thay đổi về chất một cách đáng kể so với khi còn ở lứa tuổi mầm non. Trong đó, những thay đổi lớn nhất diễn ra trong nhận thức và ngôn ngữ.
Trước hết, nhận thức lí tính có sự nâng cao rõ rệt. Tư duy của trẻ mang đậm màu sắc xúc cảm, thể hiện ưu thế ở tư duy trực quan hành động và các phẩm chất tư duy chuyển dần từ cụ thể sang khái quát. Trẻ ngày càng có khả năng trừu tượng hóa và tổ chức vấn đề tốt hơn. Bên cạnh đó, khả năng tưởng tượng của trẻ trở nên phong phú, đa dạng vì bộ não phát triển cũng như kho kinh nghiệm với cuộc sống gia đình, nhà trường, xã hội đã đầy đặn hơn trước. Tuy còn non nớt nhưng sự xâu chuỗi các giác quan và thể hiện cảm xúc dần được biểu đạt rõ ràng thông qua việc trẻ vừa có khả năng quan sát theo bề rộng, vừa 17 có thể cảm nhận sự vật theo bề sâu, vừa thấy sự vật một cách tổng thể, vừa nhìn sự vật ở vài chi tiết. Nói cách khác, những tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện. Qua đó, các nhà Tâm lí - Giáo dục học đề xuất cần thiết phát triển tư duy cho trẻ bằng việc đặt ra nhiều câu hỏi dẫn dắt, gợi mở; thu hút trẻ vào hoạt động có tính sáng tạo và kết nối; biến những kiến thức khô khan, trừu tượng thành những hình ảnh có cảm xúc...
Những thay đổi trong nhận thức của học sinh Tiểu học dẫn tới hệ quả là ngôn ngữ và hành động nói năng của các em cũng có những biến chuyển nhất định. Phần lớn trẻ Tiểu học có ngôn ngữ nói tương đối thành thạo, biết diễn đạt ý và biểu lộ cảm xúc. Những bài tập luyện nói và luyện viết được đưa vào chương trình giúp trẻ khi học đến lớp 5 thì có ngôn ngữ viết cũng bắt đầu hoàn thiện về mặt ngữ âm, chính tả, từ vựng, ngữ pháp, ngữ nghĩa. Một mặt, trẻ có khả năng đọc hiểu văn bản sách giáo khoa, tự tìm hiểu thêm các văn bản ngoài nhà trường theo sở thích. Mặt khác, trẻ có năng lực viết một số kiểu loại văn bản như kể chuyện, miêu tả, trong đó kết hợp được yếu tố biểu cảm. Như vậy, cả hai quá trình lĩnh hội và sản sinh văn bản đều có thể thực hiện được thuận lợi dần lên theo từng lớp tuổi.
- Khả năng phát triển tư duy lô gích cho học sinh Tiểu học trong dạy học nhóm bài Tập làm văn
Với mục đích rèn cho HS kĩ năng tạo lập sản sinh ngôn bản (lời nói); sử dụng, hoàn thiện các kiến thức, kĩ năng mà các phân môn khác đã hình thành cho học sinh và giúp các em tạo ra một công cụ hoàn chỉnh để giao tiếp, phân môn Tập làm văn ở Tiểu học hướng đến thực hiện mục tiêu cuối cùng, quan trọng nhất của dạy tiếng mẹ đẻ là giúp người học biết dùng tiếng Việt để giao tiếp, tư duy, học tập. Theo nghĩa này, đây là phân môn có tính sáng tạo cao, huy động tổng hợp các kiến thức từ phân môn khác, môn học khác cũng như kiến thức từ cuộc sống. Đó là chưa kể, làm văn cũng đòi hỏi kĩ năng phức hợp gồm kĩ năng dùng từ, đặt câu, trình bày, tạo lập văn bản,... Theo Lê Phương Nga (2017), khả năng tư duy lô gích của học sinh được phát triển trong quá trình phân tích đề, lập dàn ý, viết đoạn... Quá trình sản sinh văn bản cũng giúp cho học sinh có kĩ năng phân tích, tổng hợp, phân loại, lựa chọn [7;114].
Dưới đây là thống kê sơ lược chương trình, nội dung dạy học Tập làm văn ở Tiểu học:
|
Lớp
|
Số tiết
|
Nội dung
|
|
1
|
(Không có)
|
Thực hành nói tích hợp trong bài tập đọc
|
|
2, 3
|
1 tiết/ tuần
|
Thực hành nói, viết
|
|
4, 5
|
2 tiết/ tuần
|
- Lí thuyết (Kiến thức về thể loại)
- Thực hành nói, viết
|
Trong đó, bài tập luyện nói gồm hai phạm vi chủ yếu: nói trong hội thoại (rèn kĩ năng nói theo các nghi thức lời nói cho học sinh) và nói độc thoại (độc thoại giới thiệu về một chủ đề nhất định; độc thoại có yếu tố tường thuật, kể chuyện, hoặc miêu tả). Bài tập luyện viết gồm viết lời hội thoại bằng cách điền lời thoại phù hợp vào chỗ trống để hoàn chỉnh cặp thoại; viết câu trả lời cho câu hỏi; và viết thành đoạn bài đối với viết văn bản nhật dụng và viết văn bản nghệ thuật. Nội dung các bài học gắn nhiều đến nghi thức lời nói; 18
các văn bản thường dùng trong giao tiếp đời sống như đơn từ, báo cáo, nhật kí, ứng xử...; kể chuyện đã nghe, đã chứng kiến, trải qua; miêu tả con người, cảnh vật, loài vật, cây cối,... Nhìn chung, các bài học đều có tính thực tiễn cao, phù hợp với đặc điểm tâm lí, nhận thức của học sinh và có chủ đề gần gũi với đời sống thường nhật, gia đình, quê hương, đất nước.
-
- Đề xuất biện pháp phát triển tư duy lô gích cho học sinh Tiểu học trong dạy học nhóm bài Tập làm văn 2.2.1. Xây dựng hệ thống bài tập lập ý
Nếu coi mỗi đề văn là một tình huống có vấn đề thì lập ý là giai đoạn tiền văn bản, giúp học sinh định hình câu trả lời khả thi và hiệu quả cho tình huống. Trần Hoài Phương (2016) quan niệm lập ý phải được xem là một hoạt động tư duy, một quy trình biện chứng gồm ba nội dung: phân tích đề, tìm ý và lập dàn ý. Bản chất của nó là một hành động trí óc, trước hết diễn ra trong tư duy của người viết và có thể được biểu diễn thành một dàn ý trên giấy [8;33]. Việc rèn cho học sinh Tiểu học làm quen và thành thạo lập ý góp phần hình thành và nâng cao các phẩm chất tư duy, đặc biệt là tư duy lô gích vì quy trình lập ý thực chất là một chuỗi các hành động tiếp nối có tính diễn dịch, thể hiện lô gích suy nghĩ của học sinh và lô gích nội tại của ý tưởng. Ở đó, học sinh cần (1) phân tích đề - trả lời các câu hỏi như bài viết theo thể loại gì? Viết để làm gì? Viết cái gì? Viết cho ai? Thái độ, tình cảm cần được bộc lộ là như thế nào?; (2) tìm ý, lựa chọn các chi tiết quan trọng làm rõ cho nội dung đề bài; (3) lập dàn ý, sắp xếp các ý đã tìm được theo một trật tự nhất định, mạch lạc, hợp lí và sinh động. Mỗi ý được sử dụng có mối liên hệ chặt chẽ với nhau và mỗi thao tác trong quy trình lập ý cũng ràng buộc lẫn nhau. Vì vậy, lập ý tốt thể hiện khả năng tư duy lô gích tốt của học sinh, cho thấy sự thông suốt và liền mạch trong cách học sinh triển khai vấn đề.
Hệ thống bài tập lập ý có thể rất đa dạng. Tuy nhiên, căn cứ vào đặc thù nội dung dạy học và trình độ nhận thức của học sinh, giáo viên có thể tham khảo một số kiểu bài sau :
- Bài tập phân tích đề
Bài tập phân tích đề nhằm giúp học sinh nhận diện được yêu cầu cụ thể của đề và phân tích định hướng cách làm bài. Xem xét một số bài tập sau :
Ví dụ (1) : Nói lời đáp của em trong những trường hợp sau:
- Em quét dọn nhà cửa sạch sẽ, được cha mẹ khen.
- Em mặc đẹp, được các bạn khen
- Em vứt một hòn đá nằm ở giữa đường sang bên đường để người qua lại khỏi bị vấp; một cụ già nhìn thấy, khen em
(Tiếng Việt 2, tập 2)
Yêu cầu của đề về hình thức: Nói lời đáp; về nội dung: Lời đáp phù hợp từng tình huống.
Ví dụ (2) : Viết một đoạn văn tả lá, thân hay gốc của một cây mà em yêu thích.
(Tiếng Việt 4, tập 2)
Yêu cầu của đề về hình thức: Viết đoạn văn; về nội dung: Tả một bộ phận của cây mà em yêu thích.
Giáo viên có thể đưa ra phiếu học tập giúp học sinh xác định rõ nhân tố giao tiếp liên
quan: Ai là người nói (viết); Ai là người nghe (đọc); Hình thức văn bản cần tạo ra (nói lời đáp, viết đoạn văn, viết bài văn...); nội dung nói (viết) về vấn đề gì. Lặp đi lặp lại những câu hỏi này ở các đề bài, học sinh sẽ dần hình thành thói quen kết nối yêu cầu của đề với những thông tin cơ bản cần giải đáp cũng như phân tích được hiệu quả từng nhân tố tham gia vào bài.
|
PHIẾU PHÂN TÍCH ĐỀ
|
|
Ai nói (viết): ________________________________
|
Ai nghe (đọc):
|
|
Hình thức nói (viết):
|
Nội dung nói (viết):
|
- Bài tập tìm ý
b1. Tìm ý theo kĩ thuật 5W1H
5W1H (Five Ws and How) là một kĩ thuật phổ biến bao gồm các câu hỏi cơ bản giúp thu thập thông tin, giúp người thực hiện giải quyết vấn đề một cách tổng hòa mà vẫn chi tiết và cụ thể. Ở Anh, trẻ từ 7 tuổi đã bắt đầu làm quen với kĩ thuật này thông qua các bài học nằm trong Key Stage 2 và kéo dài nhiều năm sau đó. Các câu hỏi gồm :
- What: Việc gì được thực hiện?
- Who: Ai là người thực hiện?
- When: Việc đó được thực hiện khi nào?
- Where: Việc đó được thực hiện ở đâu?
- Why: Tại sao việc đó được thực hiện?
- How: Việc đó được thực hiện như thế nào?
Việc trả lời những câu hỏi như trên nhìn chung bao quát và mô tả được tương đối trọn vẹn một câu chuyện, một tình huống, một vấn đề và phản ánh chiều diễn tiến trong khi lựa chọn các chi tiết. Vì thế, theo chúng tôi, kĩ thuật 5W1H có thể sử dụng thành dạng bài tập tìm ý một cách lô gích , hiệu quả với học sinh Tiểu học khi các em làm quen với văn kể chuyện.
Ví dụ (3): Đối với đề văn “Kể lại một chuyến du lịch đáng nhớ của em” (Tiếng Việt 4), bằng việc gợi ý cho học sinh về kĩ thuật 5W1H, giáo viên giúp học sinh tự đặt câu hỏi và tìm ý cho bài làm như sau :
|
Câu hỏi tìm ý
|
Gợi ý trả lời
|
|
Em cần kể lại câu chuyện gì ?
|
Một chuyến du lịch đáng nhớ của em
|
|
Có những ai đã tham gia chuyến du lịch ?
|
Ông bà, bố mẹ, em, các anh chị em khác, họ hàng...
|
|
Câu chuyện đó diễn ra khi nào ?
|
Mùa hè năm ngoái, mùa hè vài năm trước, mùa hè khi em còn nhỏ, mùa hè đáng nhớ của em...
|
|
Gia đình em đã đi đâu ?
|
Biển, núi, một khu nghỉ dưỡng, nước ngoài...
|
|
Tại sao em có ấn tượng về chuyến du lịch đó ?
|
- Đó là một nơi xa lạ, lần đầu em được đặt chân đến
- Cảnh sắc thiên nhiên đẹp, không khí trong lành,
|
|
|
mát mẻ
- Chuyến đi có nhiều hoạt động vui chơi tập thể của gia đình, giúp mọi người gần gũi nhau hơn
- Đồ ăn ngon, hấp dẫn...
|
b2. Tìm ý với bản đồ tư duy
Xuất phát từ ý tưởng của hai anh em Tony và Barry Buzan từ những năm 1960, bản đồ tư duy đã và đang được ứng dụng ở nhiều lĩnh vực, trong đó có giáo dục tiểu học. Với tính chất liên tưởng - tưởng tượng - kết nối, bản đồ tư duy thực chất là sự tái hiện lại lô gích suy nghĩ bên trong của mỗi học sinh. Vận dụng bản đồ tư duy hiệu quả một mặt giúp giáo viên hiểu được hướng tư duy ở người học, mặt khác có biện pháp tác động để nâng cao các phẩm chất tư duy, đặc biệt là khả năng lô gích và sáng tạo của từng em.
Trong dạy học Tập làm văn, giáo viên có thể sử dụng dạng bản đồ tư duy khuyết thiếu để phát triển tư duy lô gích cho trẻ Tiểu học. Đây là kiểu bản đồ cho trước một số nhánh lớn, yêu cầu học sinh phải dựa vào hiểu biết về lập dàn ý, liên kết ý mà triển khai các nhánh nhỏ hơn. Nói cách khác, nó phát triển tư duy lô gích theo hình thức diễn dịch, gợi ý ý lớn và học sinh tự liên tưởng để tìm ra ý nhỏ.
Ví dụ (4): Với đề bài “Kể về một người hàng xóm mà em quý mến” (Tiếng Việt 3), giáo viên có thể gợi ý cho học sinh sử dụng bản đồ tư duy để tìm ý. Trước hết, học sinh tìm ý ở nhánh lớn, tiếp tục dựa vào gợi ý đã có ở nhánh lớn để tìm các ý nhỏ làm sáng tỏ ý lớn. Hoặc giáo viên có thể đưa ra bản đồ tư duy cho trước một số nhánh lớn, nhánh nhỏ, sau đó yêu cầu học sinh dựa vào mối liên hệ phân tầng, đồng đẳng của các nhánh mà tìm ra các nhánh còn bỏ trống. Chẳng hạn:
Ưu điểm của dạng bài tập này là giúp hình thành tính phân tầng mạch lạc trong tư duy của học sinh khi triển khai vấn đề. Đồng thời, nhìn vào mỗi bản đồ, học sinh có thể ghi nhớ nhanh bài viết gồm mấy ý và trình tự triển khai các ý. Nhờ đó mà việc chia đoạn, viết đoạn sẽ dễ dàng và hiệu quả hơn.
- Bài tập lập dàn ý
c1. Bài tập thiết lập lại dàn ý
Kiểu bài tập này cho trước một bài văn mẫu và yêu cầu học sinh thiết lập lại dàn ý của bài mẫu ấy. Học sinh được rèn luyện đồng thời hai kĩ năng là đọc hiểu văn bản và tóm tắt ý chính, gọi tên ý được triển khai. Qua đó, học sinh hiểu được những đòi hỏi cơ bản