Hiện nay, văn bản đa phương thức xuất hiện ngày càng rộng rãi trong nhà trường và ngoài đời sống xã hội, đòi hỏi sự thay đổi cách thức giảng dạy của giáo viên cũng như cách thức tiếp nhận của học sinh nhằm đảm bảo nhu cầu tiếp nhận và tạo lập văn bản đa phương thức. Trong giới nghiên cứu lí luận dạy học, văn bản đa phương thức trong hầu hết các môn khoa học trở thành vấn đề đang được quan tâm ở nhiều khía cạnh khác nhau. Bài viết hướng tới mục đích định hình khái niệm, đặc điểm của văn bản đa phương thức, đồng thời chú trọng chỉ ra những điểm thiết yếu của yếu tố hình ảnh trong việc cấu thành nên một chỉnh thể văn bản đa phương thức cụ thể.
1. Mở đầu
Xu thế phát triển tất yếu của giáo dục trên thế giới là gắn chặt với sự phát triển và vận hành của xã hội, hướng đến tính ứng dụng những kiến thức, kĩ năng được học trong chương trình vào thực tiễn, giải quyết các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống. Cuộc cách mạng khoa học công nghệ lần thứ tư đem tới những tác động không tránh khỏi về sự thay đổi trong cách thức giao tiếp, yêu cầu chuyển tải thông tin nhanh, lượng thông tin được truyền tải lớn trong thời gian ngắn. Văn bản đa phương thức trở thành hệ quả của những biến đổi này, dần được giới nghiên cứu lí luận dạy học cũng như các nhà giáo dục nhìn nhận đúng đắn hơn về vai trò của nó. Văn bản đa phương thức xuất hiện ở mọi nơi, tiếp xúc với đời sống con người dưới nhiều dạng thức khác nhau từ báo chí, phim ảnh, quảng cáo, áp phích, trò chơi đến trình diễn, biểu diễn, triển lãm. Cuộc cách mạng số không chỉ đem đến cho xã hội nhiều dạng thức giao tiếp khác nhau khi văn bản đa phương thức trở thành một hệ quả tất yếu mà còn đẩy mạnh hơn nhận thức của con người về ý nghĩa mà văn bản đa phương thức mang lại. Tác giả Frank Serafini trong nghiên cứu Reading the Visual: An Introduction to Teaching Multimodal Literacy (Language and Literacy Series) (2017) đã khẳng định: “Vào thế kỉ XXI, người không có khả năng giải quyết các văn bản đa phương thức được coi là người không hiểu biết” [1]. Khẳng định trên đã nhấn mạnh tầm quan trọng văn bản đa phương thức như là phương tiện giao tiếp thiết yếu mà con người cần biết cách tiếp nhận trong thời đại số hiện nay.
Văn bản đa phương thức đã được nhiều nhà nghiên cứu lí luận dạy học trên thế giới quan tâm đến từ rất sớm. Văn bản đa phương thức ra đời và được đưa vào nghiên cứu cùng với sự phát triển mạnh mẽ của các phương tiện truyền thông, tạo cơ hội cho người học được tiếp cận với loại văn bản mới với nội dung, hình thức, cách truyền tải thông tin một cách đa diện, đa chiều, tạo cho người đọc có nhiều trải nghiệm mới mẻ trong tiếp nhận và tạo lập văn bản. Theo nghiên cứu của Anthony Baldry và Paul J. Thibault (2006), “việc nghiên cứu văn bản đa phương thức và việc thực hành tạo nghĩa văn bản đa phương thức (multimodal meaning-making practices) đã được phát triển từ trước những năm 1990” [2]. Các nhà giáo dục đã chỉ ra sự khác biệt giữa môi trường giáo dục thuần văn bản in và môi trường giáo dục đa phương thức, từ đó thu hẹp phạm vi nghiên cứu đến các loại văn bản tương ứng với mỗi môi trường giáo dục đó. Có thể kể đến các nhà nghiên cứu như Lankshear, Snyder và Green (2000); Callow và Zammitt (2002); Jewitt (2002); Lemke (2002); Arizpe và Styles (2003) và Bearne (2003). Các nhà nghiên cứu này đã đề cập đến nhu cầu phải chuyển từ môi trường giáo dục thuần văn bản in bằng chữ viết sang môi trường giáo dục đa phương thức như một trong những vấn đề thiết yếu trong đổi mới giáo dục.
Việc phân tách các dạng thức kí hiệu trong văn bản đa phương thức, từ đó tìm ra mối quan hệ giữa chúng được Anthony Baldry và Paul J. Thibault đề cập trong Multimodal transcription and text analysis. Tác giả đã sử dụng khái niệm “chuyển biên” (transcription) để chỉ quá trình phân tách các kênh kí hiệu trong văn bản đa phương thức thành các kênh đơn lẻ (phần hình ảnh, âm thanh, cử chỉ, hành động… trong một chỉnh thể văn bản đa phương thức) nhằm tìm hiểu, nghiên cứu về bản chất của văn bản đa phương thức đó. Nghiên cứu này được sử dụng kèm với khóa học online đã xem xét vấn đề văn bản đa phương thức ở một số quốc gia cụ thể trên cơ sở làm ví dụ minh họa cho các dẫn chứng của công trình. Tác giả đối chiếu văn bản đa phương thức của Italy và Australia, chỉ ra có những sự khác biệt về việc sử dụng hai ngôn ngữ khác nhau là tiếng Anh và tiếng Ý. Tác giả khẳng định các văn bản của Italy có sự tăng cường sự kết hợp của phương thức trực quan và bằng lời trong toàn thể thiết kế hơn là các văn bản của Australia. Ranh giới giữa từ và hình ảnh của các văn bản ở Australia ít hơn, màu sắc trong sách của Australia cũng chỉ sử dụng những bức ảnh đen trắng.
Các nghiên cứu trong nước cũng bắt đầu đề cập đến vấn đề này. Mối quan hệ giữa các kênh kí hiệu tạo thành văn bản đa phương thức được thể hiện trong nghiên cứu của Trần Thị Ngọc: “Các yếu tố tạo thành văn bản đa phương thức có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Nó góp phần làm sáng tỏ thông tin chính, hấp dẫn người theo dõi và liên kết với nhau để tạo thành một văn bản hoàn chỉnh. Nếu thiếu một trong những yếu tố trên, người đọc sẽ không hiểu được hết thông tin mà văn bản truyền tải” [3]. Như vậy, trong nghiên cứu này, tác giả khẳng định các “yếu tố” khác nhau của văn bản đa phương thức cần phải gắn bó với nhau, bổ sung ý nghĩa cho nhau để tạo thành một văn bản hoàn chỉnh, nếu thiếu đi một trong số đó, việc thể hiện ý nghĩa của văn bản sẽ trở thành thiếu sót, từ đó dẫn đến việc người đọc không nắm được trọn vẹn thông tin mà văn bản muốn thể hiện.
Việc nhìn nhận rõ vai trò của văn bản đa phương thức dẫn tới những yêu cầu thay đổi tương ứng của các yếu tố chương trình, sách giáo khoa, các quan niệm, cách thức giảng dạy của giáo viên cũng như việc tiếp nhận kiến thức, kĩ năng của học sinh. Theo đó, chương trình, sách giáo khoa trong nước đã bước đầu thay đổi, bổ sung về nội dung, phương pháp dạy học và cách thức đánh giá kết quả học tập của học sinh để đáp ứng mục tiêu dạy học đặt ra trong tình hình mới. Cụ thể trong định hướng đổi mới chương trình môn Ngữ văn, việc bổ sung nội dung dạy học văn bản đa phương thức thể hiện khả năng thích ứng nhanh nhạy với tình hình mới, đáp ứng nhu cầu phát triển của giáo dục nói chung [4]. Việc đáp ứng mục tiêu dạy học phát triển khả năng tiếp nhận và tạo lập các văn bản đa phương thức của học sinh yêu cầu người giáo viên cũng cần có những kĩ năng định hướng, thiết kế, biết cách giải thích, phân tích các văn bản có sự phức tạp và nhiều tương tác với người đọc hơn. Học sinh thông qua việc tiếp nhận và tạo lập những văn bản đa phương thức cụ thể trong quá trình dạy học sẽ tiếp thu kiến thức đa dạng thông qua những trải nghiệm mới so với việc tiếp nhận và tạo lập những văn bản theo hình thức truyền thống như trước. Theo đó, việc dạy học văn bản đa phương thức yêu cầu phát huy khả năng sáng tạo, tự học, tự nghiên cứu ở cấp độ cao của học sinh. Đây là những yêu cầu thay đổi tất yếu đặt ra cho các nhà quản lí giáo dục, đội ngũ giáo viên và học sinh để thích ứng trong tình hình mới.
Xin xem thêm trong Tạp chí Khoa học (Trường ĐHSP Hà Nội)
Educational Sciences, 2018, Volume 63, Issue 12, pp. 84-91