Trong một “thế giới phẳng”(chữ dùng của Thomas Friendman), khi toàn cầu hóa trở thành đặc điểm chi phối thời đại ở thế kỷ XXI, những tri thức được loài người sáng tạo mới không phải chỉ tính bằng tốc độ năm/tháng mà bằng tốc độ từng giây từng phút. Trước những thách thức và áp lực khổng lồ của thời đại đòi hỏi con người phải có cách thức chiếm lĩnh những tri thức mới.
I. ĐẶT VẤN ĐỀ
Trong một “thế giới phẳng”(chữ dùng của Thomas Friendman), khi toàn cầu hóa trở thành đặc điểm chi phối thời đại ở thế kỷ XXI, những tri thức được loài người sáng tạo mới không phải chỉ tính bằng tốc độ năm/tháng mà bằng tốc độ từng giây từng phút. Trước những thách thức và áp lực khổng lồ của thời đại đòi hỏi con người phải có cách thức chiếm lĩnh những tri thức mới. Giáo dục được xem là một trong những lĩnh vực tiên phong giúp con người ứng phó được với những thách thức của thời đại này. Nghị quyết số 29/NQ-TW của BCH Trung ương đã xác định đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đào tạo đáp ứng yêu cầu CNH – HĐH trong tình hình mới. Công cuộc đổi mới giáo dục đào tạo liên quan đến toàn bộ hệ thống giáo dục quốc dân mà Nhà trường sư phạm phải là nơi tiên phong trong việc đổi mới giáo dục đào tạo nhằm đáp ứng đổi mới giáo dục phổ thông. Từ năm học 2018-2019, các bậc học trong hệ thống giáo dục quốc dân sẽ được học chương trình và sách giáo khoa mới với triết lý và mục tiêu giáo dục chuyển trọng tâm từ cung cấp kiến thức sang hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực toàn diện của người học. Vì vậy, để chuẩn bị đội ngũ giáo viên phổ thông đáp ứng được yêu cầu đổi mới mục tiêu giáo dục này, việc đổi mới mục tiêu, đổi mới nội dung chương trình đào tạo cũng như đổi mới phương pháp dạy học và phương pháp kiểm tra đánh giá ở các trường, các khoa sư phạm ngày trở nên bức thiết hơn bao giờ hết. Đối với các trường đại học sư phạm (06 trường) trong cả nước đã đi đầu trong việc xây dựng lại mục tiêu và chương trình đào tạo nhằm hướng đến đào tạo ra những giáo viên tương lai đủ năng lực để vận hành triết lý giáo dục mới. Tuy nhiên, đối với các trường đại học đa ngành có đào tạo sư phạm, với những thông tin người viết được biết, cho đến nay chuyển động này chưa được rõ nét. Điều này thực đáng báo động bởi từ nay đến khi triển thực hiện chương trình và sách giáo khoa mới còn chưa đầy ba năm. Với khung thời gian hạn hẹp, việc đòi hỏi một sự đổi mới toàn diện đào tạo giáo viên nói chung và giáo viên ngữ văn nói riêng ở nhà trường sư phạm trên tổng thể, từ mục tiêu, chương trình, hình thức tổ chức và phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá... nhằm phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên là một việc làm cấp thiết, không còn đường lùi đối với các trường, các khoa sư phạm. Từ thực trạng đào tạo giáo viên ngữ văn của Trường Đại học Hải Phòng với những khó khăn và tồn tại, chúng tôi mạnh dạn đề xuất sự đổi mới trên những lĩnh vực then chốt nhất.
II. NỘI DUNG
1. Đổi mới nội dung chương trình đào tạo sư phạm ngữ văn theo hướng hiện đại
1.1. Chương trình đào tạo sư phạm ngữ văn hiện hành ở trường Đại học Hải Phòng
Thực tiễn đào tạo giáo viên ngữ văn ở các trường đại học đa ngành có đào tạo sư phạm, trong đó có trường Đại học Hải Phòng, nhìn chung chưa có sự chuyển hướng rõ rệt nào, mục tiêu của chương trình vẫn là cung cấp, trang bị kiến thức ngôn ngữ và văn học, kỹ năng nghiệp vụ trang bị cho sinh viên mà chưa chú ý đến mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực của người giáo viên trong bối cảnh toàn cầu hoá và thế giới trở nên “phẳng” hơn bao giờ hết. Cấu trúc của chương trình đào tạo sư phạm ngữ văn vẫn nặng nặng về cung cấp kiến thức chuyên môn mà nhẹ phần kiến thức phương pháp, kỹ năng thực hành. Điều này được thể hiện qua tỷ lệ khối kiến thức nghiệp vụ sư phạm chỉ chiếm 22,4% (28/125 tín chỉ). Trong khối kiến thức nghiệp vụ, số tín chỉ dành cho phương pháp dạy học ngữ văn chiến tỷ lệ rất nhỏ (6/125 tín chỉ = 0,48%), điều đó dẫn đến tình trạng GV bộ môn phương pháp dạy học chỉ có thể cung cấp tri thức lý thuyết về phương pháp dạy học mà hầu như không có giờ đề thực hành phương pháp dạy học. Đó còn chưa kể đến việc GV bộ môn PDH ngữ văn (cũng như các bộ môn PPDH các ngành sư phạm khác) không thường xuyên được cập nhật những chuyển động đổi mới PPDH ở giáo dục phổ thông do bị đặt “ngoài lề” ở những đợt tập huấn do Bộ GD&ĐT tổ chức. Trong cấu trúc chương trình sư phạm ngữ văn hiện hành của Trường Đại học Hải Phòng, các học phần, chuyên đề cung cấp kiến thức, kỹ năng mềm rất ít và thường cấu trúc vào học phần tự chọn dẫn đến kỹ năng mềm (kỹ năng giao tiếp, kỹ năng làm việc theo nhóm, kỹ năng làm việc độc lập, khả năng ứng xử sư phạm....) của sinh viên khá yếu. Ngoài ra, còn một thực tế đáng báo động, các chuyên ngành hẹp trong chương trình đào tạo chưa có sự gắn kết, liên thông với nhau trong vận hành chương trình đào tạo, tình trạng giảng viên quan niệm việc hình thành kỹ năng nghiệp vụ sư phạm và PP dạy học như thế nào là việc của Bộ môn PP dạy học, không liên quan đến chuyên môn hẹp của mình là một thực trạng khá phổ biến. Điều đó dẫn đến trong quá trình đào tạo, giảng viên không hướng nghiệp được cho sinh viên một cách rõ ràng. Và còn một vấn đề, công tác thực tập sư phạm được giao khoán hầu như hoàn toàn cho trường phổ thông cũng là một bất cập dẫn đến khoa chuyên môn gần như không được tham gia vào quá trình đánh giá việc thực hành nghề của sinh viên, nên việc điều chỉnh kịp thời những hạn chế của chương trình và quá trình vận hành chương trình đào tạo không được thường xuyên.
Xuất phát từ thực trạng đào tạo của chương trình đào sư phạm ngữ văn trên của Trường đại học Hải Phòng, cũng như từ yêu cầu đổi mới tổng thể từ triết lý, mục tiêu, nội dung và hình thức tổ chức và phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra, đánh giá giáo dục phổ thông nói chung và môn ngữ văn nói riêng, yêu cầu đổi mới chương trình đào tạo giáo viên ngữ văn là yêu cầu bắt buộc.
1.2. Yêu cầu đổi mới chương trình đào tạo giáo viên ngữ văn
Với việc đổi mới mục tiêu giáo dục từ cung cấp tri thức sang hình thành và phát triển phẩm chất và năng lực người học, yêu cầu đổi mới chương trình đào tạo giáo viên ngữ văn phải hướng tới việc thiết kế, xây dựng từ mục tiêu tổng thể của chương trình đến mục tiêu cụ thể của các học phần theo hướng hình thành và phát triển các năng lực của sinh viên sư phạm ngữ văn để sau khi tốt nghiệp có thể đảm bảo vận hành triết lý giáo dục một cách nhuần nhuyễn, biết khơi dậy những khả năng tiềm ẩn, niềm đam mê, khát vọng của học sinh theo mục tiêu giáo dục này. Do đó, chương trình đào tạo giáo viên ngữ văn phải trên cơ sở xác định rõ đặc trưng của môn học, triết lý và nội dung giáo dục của môn học này ở bậc phổ thông, từ đó thiết kế, xây dựng và vận hành chương trình đào tạo ở nhà trường sư phạm theo hướng phát triển các năng lực của sinh viên để có thể đáp ứng được yêu cầu của việc thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới.
Về đặc trưng môn học ngữ văn ở phổ thông, cần phải lưu ý môn học này không phải được dạy như một bộ môn khoa học nhằm trang bị cho học sinh hệ thống những khái niệm khoa học mà được dạy như môn học công cụ giúp học sinh hình thành, phát triển các năng lực, phẩm chất tổng quát và đặc thù theo yêu cầu của mục tiêu giáo dục phổ thông. Theo dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, các năng lực tư duy, năng lực sáng tạo, năng lực tự học, năng lực hợp tác là những năng lực chung liên quan tới các môn học khác. Còn các năng lực ngôn ngữ và năng lực thẩm mĩ (cảm thụ văn học) là năng lực đặc thù, năng lực cốt lõi của bộ môn ngữ văn, trong đó năng lực sử dụng ngôn ngữ rất quan trọng đối với học sinh, bởi nó là công cụ dùng để giao tiếp và tư duy trong suốt quá trình học tập cũng như làm việc sau này của người học trong tương lai. Mặt khác, việc xây dựng chương trình đào tạo giáo viên ngữ văn phải nhận thấy vai trò quan trọng của bộ môn ngữ văn trong giáo dục phẩm chất đạo đức, tình cảm công dân và nhân cách con người Việt Nam. Tất cả các năng lực và phẩm chất của học sinh được hình thành và phát triển thông qua qua các hoạt động dạy học đều liên quan đến bốn hoạt động giao tiếp cơ bản là: nghe, nói, đọc, viết.
Việc xây dựng chương trình đào tạo giáo viên ngữ văn ở nhà trường sư phạm nói chung và trường Đại học Hải Phòng nói riêng cần gắn chặt với mục tiêu của môn ngữ văn ở phổ thông là giúp cho học sinh hình thành và phát triển khả năng sử dụng ngôn ngữ trong hoạt động giao tiếp dưới các hình thức (nghe, nói, đọc, viết) trong các ngữ cảnh giao tiếp khác nhau; Môn học ngữ văn giúp học sinh phát triển năng lực thẩm mỹ, năng lực tưởng tượng thông qua các tác phẩm văn học, khơi gợi được hứng thú đọc, viết, thảo luận về các vấn đề cuộc sống cũng như về các tác phẩm văn học, từ đó giúp học sinh khám phá bản thân và cuộc sống, hình thành nhân cách và ứng xử có văn hoá; Môn học ngữ văn cũng giúp cho học sinh năng lực tư duy độc lập, biết suy nghĩ, nhận xét, đánh giá những thông tin tiếp nhận được trong quá trình giao tiếp (nghe, nói, đọc, viết), đồng thời khơi gợi khả năng vận dụng, sáng tạo. Bên cạnh các năng lực đặc thù của bộ môn ngữ văn, các năng lực khác như hình thành và phát triển phương pháp học tập, nhất là phương pháp tự học; các phẩm chất tư tưởng tình cảm đối với tiếng Việt và văn học, qua đó giữ gìn và trân trọng với các giá trị văn học dân tộc, cũng như có tinh thần học tập và tiếp thu tinh hoa văn hoá nước ngoài cũng là những năng lực phẩm chất được hình thành trong quá trình dạy học môn ngữ văn.
Căn cứ trên các năng lực chung, năng lực đặc thù và năng lực cốt lõi của bộ môn ngữ văn, việc thiết kế và xây dựng chương trình đào tạo giáo viên ngữ văn ở tất cả các học phần thuộc khối kiến thức chuyên ngành ngôn ngữ và văn học đều phải giúp hình thành các năng lực nghe, nói, đọc, viết của sinh viên sư phạm để lứa giáo viên ngữ văn tương lai này sẽ vận hành nhuần nhuyễn triết lý giáo dục mới. Đồng thời, thiết kế lại nội dung các học phần môn học theo chuẩn năng lực.
2. Đổi mới phương pháp và kỹ thuật dạy học
Để đảm bảo triết lý và mục tiêu giáo dục định hướng phát triển năng lực, phẩm chất cho người học thành công, đào tạo được đội ngũ giáo viên ngữ văn tương lai thấm nhuần triết lý này, đội ngũ giảng viên sư phạm cần phải:
Hiểu rõ và nắm chắc, vận hành triết lý và mục tiêu giáo dục này ngay chính trong học phần do mình phụ trách. Cần phải làm thay đổi suy nghĩ rằng, việc đổi mới mục tiêu giáo dục theo định hướng phát triển năng lực là việc của giảng viên bộ môn PP dạy học, mà đây là nhiệm vụ của tất cả các giảng viên. Không chỉ giảng viên bộ môn PPDH Ngữ văn, giảng viên bộ môn khoa học cơ bản (ngôn ngữ, văn học, lí luận văn học...) cần phải tích cực đổi mới nội dung và hình thức tổ chức và phương pháp giảng dạy theo hướng “dạy đại học là dạy sinh viên biết cách tự học”, qua đó giúp cho sinh viên học được phương pháp dạy học từ thực tiễn giảng dạy của các chính mình.
Đối với bộ môn PP dạy học, giảng viên phải là người đi đầu trong việc đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, chuyển từ hình thức dạy học truyền thống sang dạy học hiện đại: dạy học theo nhóm, dạy học trải nghiệm, dạy học thông qua các hoạt động xã hội, hoạt động thực địa, điền dã...Các phương pháp dạy học hiện đại dều phải lấy mục tiêu hình thành được các năng lực của người học trong quá trình tổ chức dạy học. Nếu như dạy học truyền thống, người thầy là người chủ động là người cung cấp tri thức, là chân lý, thầy thuyết trình là chủ yếu, còn học trò chỉ có tiếp nhận tri thức một cách thụ động. Quá trình dạy học đó diễn ra một chiều, không kích thích được ham muốn và khêu gợi được năng lực tiềm ẩn của học sinh. Còn dạy học hiện đại, người thầy không chỉ có nói và nói, mà người thầy phải biết kết hợp nhiều phương pháp và các kỹ thuật dạy học tích cực để tổ chức quá trình dạy học sao cho, trong hoạt động giáo dục đó, thầy là người tổ chức, người định hướng, người hỗ trợ, cố vấn, đánh giá còn người học là người thực hiện, triển khai nghiên cứu, tìm hiểu chủ đề, nội dung giờ học, tự đưa ra nhận định, đánh giá và tự điều chỉnh đánh giá của mình sau khi nhận được hỗ trợ, tư vấn của thầy.
Phương pháp dạy học tích cực như dạy học nhóm, dạy học trải nghiệm, dạy học thông qua các hoạt động xã hội, dạy học dự án... đòi hỏi người thầy phải am hiểu và vận dụng và phối hợp một cách hợp lý nhất các kỹ thuật dạy học tích cực như kỹ thuật tia chớp, lược đồ tư duy, kỹ thuật động não, kỹ thuật mảnh ghép....Việc vận dụng các kỹ thuật dạy học này vào dạy học bộ môn cũng không phải quá khó khăn nếu giảng viên có động lực đổi mới. Khoa học tâm lý đã chỉ ra rằng, việc tiếp nhận tri thức qua kênh nghe chỉ lưu giữ lại trong não bộ trên dưới 30% những gì nghe được từ ông thầy, trong khi đó nếu người học được tham gia vào quá trình tìm kiếm tri thức, tự khai thác, đánh giá và qua thảo luận, trình bày bằng các kỹ thuật như đã nói trên, lượng kiến thức được giữ lại lên đến trên 75%. Do đó, ở các bộ môn ngôn ngữ và văn học, người giảng viên tuỳ theo đặc trưng bộ môn đều có thể sử dụng các kỹ thuật này để làm giờ học trở nên phong phú, sôi nổi. Người viết đã thử nghiệm cả hai phương pháp dạy học truyền thống và phương pháp dạy học tích cực trong dạy học và thu được kết quả bất ngờ: giờ học truyền thống, sinh viên mệt mỏi, ngáp vặt, hầu như quên ngay kiến thức sau buổi nghe giảng; trong khi đó giờ học áp dụng các kỹ thuật dạy học tích cực như lược đồ tư duy, kỹ thuật tia chớp, kỹ thuật động não, thảo luận nhóm....thì sôi động, tất cả các nhóm đều làm việc, tham gia tìm kiếm thông tin, trao đổi thảo luận để thống nhất cách thức trình bày của nhóm. Từ những giờ học này, sinh viên chủ động tham gia thảo luận, trình bày, nhận xét, đánh giá và phản biện mà năng lực sử dụng ngôn ngữ trong trình bày, thuyết trình, kỹ năng làm việc theo nhóm... đã tiến bộ rất rõ rệt. Điều này có ý nghĩa rất quan trọng đối với sự hình thành những kỹ năng nghiệp vụ cho sinh viên sư phạm sau khi ra trường làm nghề.
3. Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá
Trong giáo dục truyền thống, kiểm tra, đánh giá chủ yếu quan tâm đến kiểm tra kết thúc, lấy kết quả kiểm tra kết thúc làm cơ sở để đánh giá kết quả người học. Phương pháp kiểm tra, đánh giá này rõ ràng chưa đo được hết được sự phát triển, tiến bộ của bản thân người học trong suốt cả quá trình dạy học. Vì vậy, đánh giá, kết luận về người học thường phiến diện do chỉ quan tâm đến chuẩn kiến thức. Xu hướng giáo dục hiện đại trên thế giới lại quan tâm đến kiểm tra, đánh giá trong suốt quá trình giáo dục, kết hợp nhiều hình thức và phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau làm cơ sở đánh giá năng lực người học. Việc đánh giá trong suốt quá trình giáo dục đã giúp người thầy đánh giá đúng sự tiến bộ của mỗi cá nhân người học so với chính họ. Và hơn thế, thang đo đánh giá cũng không dùng thang điểm số xơ cứng mà dùng thang chữ với những tiêu chí đánh giá linh hoạt.
Để đảm bảo mục tiêu và triết lý giáo dục này, việc đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá cần phải được tiến hành đồng bộ, theo hướng từ chuyển từ phương pháp kiểm tra đánh giá kiến thức sang kiểm tra, đánh giá được mức độ các năng lực được hình thành trong quá trình đào tạo. Để thực hiện được sự đổi mới này, trong chương trình đào tạo giáo viên ngữ văn, các học phần đều phải thiết kế được các khung năng lực được hình thành sau khi kết thúc học phần tương đối chuẩn cũng như xây dựng được các tiêu chí đánh giá các năng lực cụ thể của các học phần.
Các khung năng lực và các tiêu chí đánh giá này cần phải được thiết kế sao cho kiểm tra, đánh giá kết thúc học phần phải đo được năng lực tự học, năng lực vận dụng, năng lực sáng tạo, năng lực tưởng tượng của sinh viên trước mỗi tình huống cụ thể cũng như trong suốt quá trình dạy học. Tuỳ theo đặc trưng các bộ môn ngôn ngữ hay văn học mà tiêu chí đánh giá năng lực được thiết kế sao cho phù hợp. Với bộ môn ngôn ngữ, các tiêu chí được thiết kế để đo năng lực sử dụng tiếng Việt trong các hoạt động giao tiếp nghe, nói, đọc, viết sẽ rất quan trọng; còn với bộ môn văn học, các tiêu chí dùng để đo năng lực phân tích tổng hợp, năng lực tưởng tượng, năng lực vận dụng và sáng tạo sẽ rất quan trọng. Tất nhiên rằng, năng lực phân tích tổng hợp, năng lực tưởng tượng, vận dụng và sáng tạo của người học không thể biểu hiện được dưới hình thức “phi ngôn ngữ”. Vì vậy, đối với đào tạo giáo viên ngữ văn, các học phần trong chương trình đào tạo mục đích cuối cùng đều phải thiết kế được các tiêu chí đánh giá các kỹ năng cơ bản nghe, nói, đọc, viết.
Việc thiết kế, xây dựng các khung năng lực và các tiêu chí đánh giá cho các học phần cụ thể cần phải được giảng viên thực hiện đồng bộ từ kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học cho đến kiểm tra, đánh giá kết thúc học phần, trong đó lưu ý đến các tiêu chí đánh giá các kỹ năng:
Đối với kỹ năng nghe, giảng viên phải đánh giá được khả năng nắm bắt được thông tin nghe được, hiểu và đánh giá được quan điểm, thái độ của người nói và thái độ tôn trọng người nói của sinh viên.
Đối với kỹ năng nói, tiêu chí được thiết kế để đánh giá kỹ năng nói phải do được kỹ năng diễn đạt đúng nội dung và chủ đề nói, sự tự tin và làm chủ nội dung diễn đạt, diễn đạt mạch lạc, rõ ràng phù hợp với ngữ cảnh giao tiếp, khả năng lập luận, tranh luận cũng như ngữ điệu, giọng nói...của sinh viên trong mỗi học phần cụ thể.
Đối với kỹ năng đọc, phải đánh giá được khả năng hiểu đúng nội dung, chủ đề của văn bản, quan điểm thái độ của tác giả văn bản, nắm được đặc điểm thể loại văn bản của người học.
Đối với kỹ năng viết. Đây là kỹ năng quan trọng nhất, vì kiểm tra, đánh giá kết thúc thường dưới hình thức viết. Để đánh giá kỹ năng viết của sinh viên, cần lưu ý các tiêu chí đánh giá sau: Nội dung viết (có đúng chủ đề, nội dung yêu cầu, có đúng đặc trưng thể loại văn bản, ý tưởng và quan điểm của người viết, sự sáng tạo, độc đáo của ý tưởng...?), hình thức ngôn ngữ diễn đạt (có đúng chính tả, từ vựng, ngữ pháp và phong cách, ngữ dụng không?); kết cấu văn bản có phù hợp với thể loại văn bản (văn bản miêu tả, văn bản thuyết minh, văn bản nghị luận...) và tính liên kết, mạch lạc trong văn bản? khả năng lập luận (thể hiện rõ ràng, khúc triết, lôgic các ý tưởng, khả năng phân tích, suy đoán, chứng lí...).
Về hình thức đánh giá, các giảng viên các bộ môn có thể kết hợp các hình thức đánh giá (đánh giá quá trình, đánh giá kết thúc), kiểu đánh giá (tự luận, trắc nghiệm, đánh giá qua trình bày, qua thảo luận nhóm...), đánh giá của giảng viên và sinh viên tự đánh giá để qua đó đánh giá được chính xác nhất năng lực của sinh viên trong quá trình dạy học.
III. KẾT LUẬN
Việc đổi mới đào tạo giáo viên ngữ văn trong nhà trường sư phạm nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông theo hướng hình thành và phát triển các năng lực và phẩm chất người học, tất nhiên còn liên quan đến nhiều vấn đề khác như cơ sở vật chất, phương tiện đồ dùng dạy học, thư viện, đội ngũ giảng viên vận hành chương trình, sự liên kết giữa nhà trường đại học với nhà trường phổ thông...Song có thể nói ba khâu then chốt trong việc đổi mới đào tạo giáo viên ngữ văn ở các trường sư phạm: thứ nhất là, thiết kế và xây dựng lại chương trình đào tạo theo hướng hình thành và phát triển năng lực của sinh viên trên cơ sở đặc trưng bộ môn ngữ văn và mục tiêu giáo dục của môn học này ở trường phổ thông; thứ hai là, đổi mới hình thức tổ chức, phương pháp và kỹ thuật dạy học ở đại học để hình thành những kỹ năng nghiệp vụ cho sinh viên; thứ ba là đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá, xây dựng được khung năng lực đánh giá và tiêu chí đánh giá của tất cả các học phần chuyên ngành ngữ văn.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. BCHTW (Khoá XI), Nghị quyết số 29 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới, Hà Nội, tháng 3/2015.
3. Bộ GD&ĐT, Đổi mới công tác đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lý và giáo viên phổ thông của các cơ sở đào tạo giáo viên, Hà Nội, 2015.
4. Bộ GD&ĐT, Một số vấn đề về đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông, Hà Nội, 2015.
5. Bùi Mạnh Hùng, “Về định hướng đổi mới chương trình và sách giáo khoa môn ngữ văn”, Kỷ yếu hội thảo khoa học về dạy học ngữ văn ở trường phổ thông VN, BGD&ĐT, Huế, 2013.
6. Phạm Hồng Quang, “Xây dựng chương trình đào tạo giáo viên, những thách thức cần vượt qua”, Đổi mới công tác đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lý và giáo viên phổ thông của các cơ sở đào tạo giáo viên, Hà Nội, 2015.
7. Đỗ Ngọc Thống, “Dạy học Ngữ văn trong Nhà trường Việt Nam – hiện trạng, hướng phát triển và những vấn đề liên quan”, Kỷ yếu hội thảo khoa học về dạy học ngữ văn ở trường phổ thông VN, BGD&ĐT, Huế, 2013.
8. Thomas L. Friendman, Thế giới phẳng, Nhà xuất bản trẻ, 2014.