1. Nội dung khái niệm “phát huy chủ thể” có sức sống trường tồn trong lịch sử lí luận về phương pháp dạy học.
Khái niệm “phát huy chủ thể” trong dạy học nhằm chỉ sự phát huy toàn bộ hoạt động của người dạy và người học nhằm đạt mục đích dạy học.
Khái niệm “phát huy chủ thể” đi cùng với khái niệm “tài nguyên dạy học” – một khái niệm “gói trọn” được sự đa dạng, phong phú của công cụ, phương tiện dạy học đã cho ta một cách diễn đạt bao quát đầy đủ tư tưởng khoa học dạy học của thời đại ngày nay. Đó là “phát huy chủ thể dạy học bằng tài nguyên dạy học để đạt mục đích dạy học.”
Khái niệm chủ thể trong triết học vừa thuộc về “siêu hình học” vừa thuộc về “nhận thức luận”. Nó vừa là một khái niệm của nguyên lí nhận thức “muôn đời”, vừa luôn gắn với tính thời sự, mới mẻ. Bởi vì chủ thể chỉ được gọi là chủ thể khi chủ thể ấy hoạt động.
Phát huy chủ thể đang là vấn đề “thời sự cấp thiết” của công cuộc đổi mới giáo dục và dạy học ở Việt Nam, trong đó có dạy học Ngữ Văn.
Chủ thể trong dạy học văn là loại chủ thể hết sức đặc biệt, rất cần làm rõ đặc trưng và đặc trưng hoạt động của nó để từ đó tìm ra các “biện pháp” “phát huy chủ thể” thích hợp nhằm đạt muc đích: tạo ra những giá trị đích thực của dạy học văn học trong nhà trường chúng ta.
1.1. Khái niệm “chủ thể” gắn với một lịch sử triết học đã tồn tại lâu đời của nhân loại.
Thời Aristotteles, “chủ thể” được hiểu là “cái mang những đặc tính, trạng thái, hoạt động và về mặt này thì đồng nhất với thực thể”. Descartes xem “chủ thể tối hậu được đồng nhất với cái tôi tự ý thức đã được khai mở bằng mệnh đề “tôi tư duy vậy tôi tồn tại”. Kant thì cho rằng: “cái tôi như là một chủ thể tuyệt đối, là một chức năng logic chứ không phải một tồn tại hiện có.” Quan niệm này về sau được tiếp tục thể hiện ở các nhà triết học và tâm lí học như: Nietzsche, Sigmund Freud...
Ngày nay, khái niệm “chủ thể” được hiểu trong tinh thần “phê phán tính hiện đại”. Chủ thể được đặt trong quan hệ vừa đối lập vừa bổ sung với cái được gọi là hợp lý hóa của lí trí để tạo nên tính hiện đại. Nói đúng hơn, “chủ thể” và “chủ thể hóa” là một nửa của tính hiện đại. Điều này đã được phân tích đầy hấp dẫn và lí thú dưới ngòi bút biện chứng và sinh động của nhà Xã hội học tên tuổi Alain Touraine ([1]). Nhưng đó là một câu chuyện khác và xin được bàn vào một dịp khác!
Chủ thể trong quan hệ với cái “tôi”, trong tư cách cá nhân, tư cách tác nhân,.. là vấn đề khá rắc rối. Bởi vậy rất cần nhắc lại ở đây ý kiến của A.N.Lê-ôn-chép: “Chủ thể theo triết học là một khái niệm đa thức. Nó có thể là một cá nhân riêng lẻ, có thể là một nhóm người được tập hợp một cách hữu cơ, có tính hệ thống, có mục đích, ý chí, hành động, sức mạnh chung,...” [2].
Phạm trù chủ thể đang bàn bạc ở đây là chủ thể dạy học văn bản học trong nhà trường với tư cách cá nhân bao hàm: “ý chí của một cá nhân được hành động và được thừa nhận như tác nhân.”. Đó là “sự xuất hiện của chủ thể con người như tự do và sáng tạo.” Đây cũng là chủ thể “rèn luyện tư duy hợp lý và với năng lực chống lại những sự ép buộc của tập quán và của sự mong muốn chỉ phục tùng sự cai quản của lí trí mà thôi.” Về ý nghĩa mỹ học, đó là chủ thể không để cho lí trí chiến thắng các giác quan, nó chống lại sự toàn trị của lí trí và “khoa học chính xác”.
1.2. Lý luận giáo dục và dạy học trong nhà trường Việt Nam từng đề cập đến khái niệm “phát huy chủ thể” gắn với quan niệm "dạy học tích cực" (với các đặc trưng như: lấy học sinh làm trung tâm, dạy học thông qua tổ chức hoạt động của học sinh, dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học,...). Tuy nhiên cụm từ “phát huy chủ thể” nhanh chóng trở thành khẩu hiệu chung chung và dần dần trở nên “nhàm chán”. Bởi vì nó đã không được gắn với môn học và nội dung day học được phân hóa một cách triệt để theo quy luật “phương pháp là sự vận động của nội dung” như Hê- ghen và các nhà Triết học giáo dục về sau, tiêu biểu là J.Dewey đã chỉ ra.
Trong lí luận về phương pháp dạy học Ngữ Văn ở Việt Nam, nội dung cụm từ “phát huy chủ thể” trên thực tế được hiểu “mơ hồ”, “treo lơ lửng” từ lý thuyết đến thực hành. Nói đúng hơn, cụm từ này chưa được trở thành một khái niệm có nội hàm xác định gắn với đặc trưng dạy học văn.
Những câu hỏi bản chất nhất của dạy học Văn học đã không được đặt ra trong “giáo học pháp” môn văn ở nhà trường ViệtNam. Chủ thể dạy học văn học trong nhà trường là chủ thể gì? Ai là chủ thể trong giờ dạy học văn bản văn học? Chủ thể ấy hoạt động như thế nào? Chúng ta có thể làm gì với chủ thể ấy?
Không đặt và giải quyết trước nhất những câu hỏi nêu trên, lý luận về phương pháp dạy học Ngữ văn trong nhà trường Việt Nam đã “vô tình” bỏ quên việc giải quyết một nội dung có ý nghĩa cơ sở triết học quan trọng bậc nhất của một khoa học - vấn đề chủ thể, do vậy nó đã thiếu đi một tiền đề rành mạch. Đó cũng là nguyên nhân cho thấy: các lý thuyết khoa học giáo dục tiến bộ của nhân loại như: “tích hợp” trong dạy học, “đọc hiểu văn bản” ...trong dạy học được vận dụng vào dạy học Ngữ Văn ở nhà trường Việt Nam tưởng vô cùng bài bản, sát thực rồi … mà xem ra vẫn còn xa với bản chất sự vật, sự việc của ba chữ: dạy học văn.
2. Bài viết của chúng tôi đặt vấn đề: phát huy chủ thể trong day học văn bản văn học buộc phải bàn đến đặc trưng của văn bản văn học, đặc trưng của chủ thể dạy học văn bản văn học nhằm đi đến khái niệm được “phát huy chủ thể trong dạy học văn bản văn học” và đề xuất ít nhiều biện pháp phát huy chủ thể ấy.
2.1. Đặc trưng của văn bản văn học đã được nói nhiều trong các sách lý luận văn học. Ở đây chỉ xin nhấn mạnh một khía cạnh: "Văn bản văn học là một đối tượng thẩm mĩ, được hiểu ở tính chất độc lập tách rời với ngữ cảnh thực dụng, có quan hệ hư cấu đối với thế giới, có hình thức tác động đến tri giác, trí tưởng tượng và có khả năng thống nhất với nội dung tinh thần, trở thành đối tượng thưởng thức, phê bình của người đọc, qua đó người đọc có thể khám phá ý nghĩa theo cách riêng của mình" ([3])
Là sản phẩm nghệ thuật, văn bản văn học là một đối tượng chứa đựng các giá trị thẩm mĩ. Nhà văn đã bằng ý thức thẩm mĩ, cảm xúc thẩm mĩ, thị hiếu, quan điểm và lí tưởng thẩm mĩ, sử dụng ngôn ngữ mà sáng tạo ra văn bản văn học. Khi văn bản văn học được hoàn thành, nó đã trở thành một đối tượng thẩm mĩ hết sức đặc biệt. Hướng đến một đối tượng hết sức đặc biệt như trên thì chủ thể tiếp nhận cũng phải là một chủ thể thẩm mĩ hết sức đặc biệt.
2.2. Một mặt, chủ thể tiếp nhận văn bản văn học trong nhà trường là một chủ thể thẩm mĩ đặc biệt, mặt khác, chủ thể tiếp nhân văn bản văn học trong giờ văn là “liên chủ thể” - bao gồm thầy và trò gắn với hoạt động dạy học .
Hai chủ thể thẩm mĩ thầy và trò vừa độc lập, vừa tương tác, cộng hưởng với nhau vừa theo quy luật dạy học, vừa theo quy luật tiếp nhận nghệ thuật – đó là đặc trưng của chủ thể dạy học văn bản văn học.
Vì là theo quy luật dạy học, cho nên việc “phát huy chủ thể” dạy học văn bản văn học trước hết gắn với việc thầy dạy trò học, trong đó có việc thầy hướng dẫn trò “đọc hiểu” văn bản bằng các “kĩ năng”, “chiến lược”, “chiến thuật”... như cách nói của các “tài liệu đọc hiểu” gần đây của chúng ta.
Vì là theo quy luật tiếp nhận nghệ thuật, như “Mĩ học tiếp nhận” chỉ ra, cho nên việc “phát huy chủ thể” trong dạy học văn bản văn học buộc phải gắn với “cấu trúc tiếp nhận” của từng cá nhân thầy, trò.
Nhưng thầy và trò ở đây là thầy và trò trên lớp học cùng tìm hiểu những giá trị văn học bằng hoạt động dạy học, cho nên xảy ra quá trình tương tác, cộng hưởng. Chúng tôi đặc biệt nhấn mạnh hai chữ “tương tác”! Đến đây chúng ta có thể khái niệm: “phát huy chủ thể” trong dạy học văn bản văn học là phát huy chủ thể thẩm mĩ tiếp nhận nghệ thuật văn học ở người dạy và người học trong sự tương tác cộng hưởng với nhau gắn với hoạt động dạy học. Tương tác ở đây phải được hiểu là tương tác giữa 4 thành tố: văn bản, giáo viên, học sinh, bạn học học sinh. Cuộc tương tác này có thể được diễn tả bằng sơ đồ sau đây:
(Giao diện rộng, hẹp của các vòng tròn trong sơ đồ này phụ thuộc vào sự tiếp diện giữa người học với mỗi thành tố trong cấu trúc hệ thống dạy học văn bản văn học)
Do sự tương tác, cộng hưởng sâu xa của các thành tố trong một giờ dạy học văn bản văn học như đã trình bày ở trên đây, chúng ta có thể hình dung: trong dạy học văn bản văn học, chủ thể phải qua ít nhất 3 lần trải nghiệm.
Trải nghiệm 1: Trải nghiệm của chủ thể với thế giới nghệ thuật của nhà văn qua đọc văn bản. Ở đây có việc trò đọc văn bản và thầy đọc văn bản. Đây là cuôc giao tiếp “âm thầm” của cá nhân chủ thể với nhà văn.
Trải nghiệm 2: Trải nghiệm thông qua cuộc tương tác giữa 4 thành tố (như sơ đồ trên).
Trải nghiệm 3: Biến kinh nghiệm thành cảm nghiệm, mở rộng chân trời cảm thụ , nhận thức...
Như vậy, quá trình dạy học văn bản văn học là quá trình đi từ đọc văn bản của chủ thể thầy và trò – gắn với trải nghiệm cá nhân theo quy luật của Mĩ học tiếp nhận để đi đến cuộc giao tiếp, đối thoại trên lớp học. Cuộc giao tiếp trên lớp học là một cuộc giao tiếp nở rộ nhiều cảm xúc, tình cảm, ý tưởng, triết lý,... và hấp dẫn nhất giữa nhà văn với giáo viên và học sinh, giữa giáo viên với học sinh, giữa học sinh với học sinh. Cuộc giao tiếp này là cả một cuộc đối thoại, tương tác, cộng hưởng đa chiều giữa các chủ thể với đối tượng, giữa các chủ thể thẩm mĩ với nhau. Đây là một “tương tác hệ thống” mà giá trị của nó lớn hơn tổng các thành tố trong hệ thống. Một cuộc tương tác mở ra chân trời cảm thụ và suy tưởng mênh mông. Nhà văn Tô Hoài từng nói: “Viết văn mà không làm cho người đọc nghĩ ra mênh mông, thì cầm bút làm gì!”Theo cách đó, chúng ta có thể nói: dạy văn mà không làm cho người học nghĩ ra mênh mông thì lên lớp làm gì !
Điều đáng chú ý là, cuộc đối thoại văn học trong giờ dạy học văn bản văn học có sự tham gia của yếu tố “vô thức cá nhân”. Chính “vô thức cá nhân” của thầy và trò qua tương tác đã tạo nên tính độc đáo, vẻ đẹp bất ngờ, bí ẩn của một giờ dạy học văn bản văn học mà sự “bày biện” các phương pháp dạy học chỉ theo logic lí trí của thứ “kĩ thuật”, “chiến thuật” mang tính “nghiệp vụ” “vô hồn”... không thể nào giải thích được ! Chính vì “vô thức cá nhân” mà giáo dục nhân loại đã không thể dùng phương tiện dạy học - dù tinh vi đến mấy để thay thế người giáo viên, đặc biệt là giáo viên văn trên lớp học. “Vô thức cá nhân” trong giờ dạy học văn là một vấn đề tâm lý học dạy học đồng thời là một vấn đề tâm lý học tiếp nhận nghệ thuật vô cùng thú vị. Tiếc thay, lí luân về phương pháp dạy học văn ở ta đã “bỏ quên” mất nó, ít nhất đã hơn nửa thế kỉ trôi qua! ( và lối nghiên cứu về phương pháp dạy học văn xa rời cơ sở triết học, mỹ học, tâm lí học,... ngự trị quá lâu trong nhà trường Việt Nam đã góp một phần tạo nên sự lạc hậu về lý luận phương pháp dạy học văn của chúng ta.)
“Phát huy chủ thể” trong dạy học văn bản văn học đâu chỉ dừng lại ở mục đích giúp học sinh thông qua trải nghiệm mà “kiến tạo” tri thức thông thường. Người học còn có cơ hội phát hiện ra chính mình trong sự tương tác với giáo viên, với bạn bè thông qua văn bản. Người học – người dạy – văn bản đạt tới một mối tương thông để sản sinh những giá trị văn hóa và thẩm mĩ mới. Đó là sự cảm thông và thấu hiểu thông qua đối thoại. Đó là sự thông hiểu về cái đẹp, về tình cảm, về triết lí, tư tưởng, đạo đức,... Rõ ràng, “phát huy chủ thể” trong dạy học văn bản văn học đã là một cuộc “thông diễn” nghệ thuật. Một cuộc thông diễn – nơi đó, cả chủ thể người dạy và người học – nói theo triết học hiện tượng luận – đã phát hiện ra “hữu sinh tính” , nhận ra tính chất “khai phóng hữu sinh” – tức mở ra chân trời mới, sáng tạo ra một viễn kiến mới, đi từ trải nghiệm đến “cảm nghiệm”.
Với cuộc “thông diễn nghệ thuật” vô cùng phong phú, có sức khai mở rộng lớn trong một giờ dạy học văn bản văn học như nói trên đây thì hai chữ “đọc hiểu” làm sao “ôm trọn”! Không hiểu được cuộc “khai mở” tâm hồn rộng lớn này, sao có thể gọi là “hiểu văn dạy văn”!.
3. Một khi đã xem dạy học văn bản văn học như một "cuộc" "thông diễn nghệ thuật", thì mọi hoạt động thông diễn có thể tham gia. Mọi yếu tố kĩ năng, kĩ thuật, thủ pháp, biện pháp, phương pháp, mọi phương tiện trong tài nguyên dạy học ngữ văn, dù được xem là mới hay cũ, đều có thể tham gia vào việc phát huy chủ thể trong dạy học văn bản văn học, miễn là phù hợp với nội dung thông diễn.
Trò đọc văn bản với các “chiến lược”, “chiến thuật”, “kĩ năng”,… đọc hiểu là cần thiết trong dạy học văn bản văn học. Thầy và trò trao đổi, bình luận, phân tích, cắt nghĩa, giải thích, giảng giải, giảng bình,… là cần thiết trong dạy học văn bản văn học. Thầy đọc diễn cảm, trò đọc diễn cảm, thầy và trò giúp nhau đọc diễn cảm, v.v...và v.v... trong dạy học văn bản văn học là cần thiết, miễn là đạt mục đích “thông hiểu”.
Hiểu được sự phong phú, linh hoạt của các kĩ năng, biện pháp, phương pháp dạy học văn trong cuộc “thông diễn nghệ thuật” trong dạy học văn bản văn học cho nên các tác giả “Bộ sách bồi dưỡng kĩ năng dạy học môn Ngữ văn cho giáo viên Trung học cơ sở, Trung học phổ thông” của Trung tâm Giáo dục thực nghiệm Quốc gia Trung Quốc([4]) trong khi đề cập vấn đề đọc văn đã nêu lên hàng loạt kĩ năng cần có ở người giáo viên Văn học. Đó là các loại kĩ năng như: “truyền cảm hình ảnh”, “khơi gợi hứng thú”, “ứng biến linh hoạt”, “biến hóa về ngữ điệu, âm lượng, tiết tấu”, “di chuyển vị trí”, “thu hút bằng sự im lặng”, “giao lưu bằng mắt”, “ra hiệu bằng đầu”, chú ý đến “trang phục”, “tư thế đứng”, “động tác tay”, “vẻ mặt”, “cách phản hồi đàm thoại”, sử dụng nhiều cách “nêu vấn đề” v.v...
Giáo viên văn học ngoài tư cách nhà sư phạm, tư cách nhà hoa học, còn được các tác giả bộ sách nói trên yêu cầu như một nghệ sĩ biểu diễn nghệ thuật để tạo nên hiệu ứng tương tác cao giữa người dạy và người học. Ở góc độ này cho phép chúng ta hiểu: bài hát hay gặp người ca sĩ tồi, bài hát hỏng. Tác phẩm văn học hay gặp giáo viên văn tồi, tác phẩm ấy hỏng trên lớp học. Điều này đã diễn ra trong thực tế dạy học của chúng ta.
Nội dung bộ sách “Bồi dưỡng kĩ năng dạy học Ngữ văn cho giáo viên THCS và THPT” của các nhà giáo Quốc gia Trung Quốc đã cho ta thấy hoạt động “đọc hiểu văn bản’ của học sinh chỉ là một phần cơ sở của toàn bộ hoạt động dạy học văn bản văn học. Ở đây, vai trò của người giáo viên và việc giao tiếp, tương tác, cộng hưởng giữa giáo viên và học sinh trên lớp học thông qua văn bản được đề cao một cách toàn diện.
Chúng ta không thể nói hết được sự phong phú đa dạng, biến hóa linh hoạt của các biện pháp, phương pháp dạy học trong cuộc “thông diễn nghệ thuật” ở giờ dạy học văn bản văn học. Nhưng cũng cần phải khái quát một số hoạt động cơ bản cần ghi nhớ ở đây. Theo chúng tôi, để “phát huy chủ thể” có hiệu quả trong giờ dạy học văn bản văn học cần phối hợp đồng bộ ba hoạt động cơ bản sau đây:
- Chỉ dẫn tốt việc “đọc hiểu văn bản” cho học sinh trước khi đến lớp. Về nội dung hoạt động này, chúng ta có thể tham khảo nhiều tài liệu đọc hiểu của thế giới và tài liệu “đọc hiểu” đã có ở Việt Nam gần đây của nhiều tác giả như Nguyễn Thanh Hùng, Trần Đình Sử, Phạm Thị Thu Hương, Nguyễn Thái Hòa,...
- Kích thích tương tác thẩm mĩ trong giờ dạy học văn bản văn học bằng nhiều biện pháp, phương pháp như: gơi mở, đàm thoại, nêu vấn đề, phân tích, bình luận, cắt nghĩa, bình giảng, đọc diễn cảm, v.v...
- Vận dụng tổng hợp linh hoạt các nguồn tài nguyên dạy học khác bằng các hoạt động: câu lạc bộ, nghe nhà văn nói chuyện, tham quan, du lịch, xem băng hình, sinh hoạt ngâm thơ, nghe thơ phổ nhạc,....
“Phát huy chủ thể” trong giờ dạy học văn bản văn học như một cuộc thông diễn nghệ thuật có thể đem đến kết quả: có được “giờ văn hay”. “Hay”, “thích thú”, “hấp dẫn”,... mãi mãi là mục đích, yêu cầu của một giờ dạy học văn bản văn học trong nhà trường. Một giờ văn được gọi là “hay”, “thích thú”, “hấp dẫn”,... là một giờ văn đã đi đúng quỹ đạo của nguyên lí tiếp nhận nghệ thuật – với sự “hồi phản mĩ cảm” trong “tính mục đích không có chủ đích” nơi người tiếp nhận – như nhà triết hoc vĩ đại Immanuel Kant, người được mệnh danh là “thánh nhân mỹ học” của nhân loại từng chỉ ra cho chúng ta([5]). Một giờ văn hay là một giờ văn mà ở đó, trờ (và thầy) đến với nghệ thuật, đúng như triết gia Henry Nelson Goodman (1906 - 1998) người phát triển quan điểm hành dụng về nghệ thuật từng nói: "Những gì chúng ta hiểu được thông qua nghệ thuật được cảm thấy nơi xương tủy, hệ thần kinh, cơ bắp của chúng ta, cũng như được nắm bắt bởi trí tuệ chúng ta… tất cả sự nhạy cảm và hồi phản của cơ thể đều tham gia vào sự phát minh và diễn giải các "biểu tượng"(6). Làm sao hai chữ "đọc hiểu" có thể diễn tả được cuộc tiếp nhận văn học như thế của giáo viên và học sinh trong giờ dạy học văn bản văn học. Ở đây có vấn đề: Vai trò của giác quan trong nhận thức - một vấn đề không nhỏ trong nhận thức luận và mĩ học triết học.
Một "cuộc" tiếp nhận nghệ thuật mà không "phát động" được giác quan nhận thức là một "cuộc" tiếp nhận thất bại. Một giờ dạy học văn bản văn học mà không "phát động" được giác quan để tạo nên khoái thú thẩm mĩ trong nhận thức của trò (và thầy) là một giờ dạy học văn thất bại. Chỉ có sự tác động mạnh mẽ vào giác quan,vào liên tưởng, tưởng tượng… tạo nên khoái thú thẩm mĩ… chuyển hóa vào nhận thức…. mới tạo nên được sức hấp dẫn của giờ văn. Nghĩa là tạo nên cảm hứng, tình cảm mãnh liệt đồng thời với nhận thức triết lý sâu xa. Học sinh (và giáo viên) phải đi vào văn bản của nhà văn theo quy luật của phán đoán thẩm mĩ - như cách diễn đạt thật đích xác, tài tình của Kant: "hoa hồng này đẹp" chứ không phải: "mọi hoa hồng đều đẹp". “Phát động” giác quan trong giờ dạy học văn bản văn học theo chúng tôi là một nội dung rất lý thú và nghiêm túc của khoa học nhận thức cảm tính cần phải được bàn bạc kỹ trong lý luận "giáo học pháp" môn ngữ văn của chúng ta .
Một giờ văn hay phải là một cuộc tương tác diệu kì giữa người giáo viên đối với văn bản và học sinh. Giáo viên phát huy hết toàn bộ niềm cảm hứng mãnh liệt, bản năng, trực giác, vô thức cá nhân.Học sinh đọc kĩ văn bản, sống sâu với thế giới nghệ thuật của nhà văn cũng bằng toàn bộ niềm cảm hứng mãnh liệt, bản năng, trực giác, vô thức cá nhân. Đó là một giờ dạy học văn bản văn học mà “liên chủ thể” đã “bộc lộ” hết mình trong cuộc tương tác, cộng hưởng sâu xa để đạt đến đỉnh cao cảm thụ, nhận thức và tận hưởng nghệ thuật, tạo ra cuộc “khai mở hữu sinh tính”, “khai phóng tâm hồn” rộng lớn...
Quan niệm dạy học văn bản văn học gắn với việc “phát huy chủ thể” như một "cuộc" "thông diễn nghệ thuật" là một quan niệm khoa học phóng khoáng. Nó vừa “ôm trọn” được các nội dung quy luật dạy học của một môn học trong nhà trường, vừa ôm trọn được nội dung quy luật tiếp nhận văn học nghệ thuật nói chung. Quan niệm này đã giúp ta nhận thức sáng rõ rằng: trong nhà trường phổ thông, việc hướng dẫn học sinh "đọc hiểu" văn bản nói chung là hoạt động có ý nghĩa chiến lược, nhằm giáo dục khả năng tự đọc, tự học suốt đời cho người học; trong giờ dạy học văn bản văn học nói riêng, đọc văn bản là hoạt động cơ sở, nền tảng không thể thiếu được, nhưng nó vẫn chỉ là một hoạt động có tính chất cục bộ mà thôi!
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Alain Touraine(2003) , Phê phán tính hiện đại – NXB Thế Giới.
2. Trần Đình Sử (2005), Tuyển tập, tập 2, trang 265 -NXB Giáo dục
3. Trần Đình Sử chủ biên (2008), Lý luận văn học, tập 2,trang 34 - 35, NXB Đại học Sư phạm.
4. Xem “Bộ sách bồi dưỡng kĩ năng dạy học môn Ngữ văn ở THCS và THPT”(2008) Nhà xuất bản Giáo dục
5. Xem Nguyễn Ái Học (2014), “Triết lý dạy học văn cho nhà trường Việt Nam nhìn từ Immanul Kant”, Nghiên cứu văn học, số 12, trang 101 – 108.
Dẫn theo Cyn thia Freeland (2010), Một đề dẫn về lý thuyết nghệ thuật, Nxb Tri thức, tr. 274.