Hệ thống giáo trình của các trường Đại học sư phạm được xây dựng thành hệ thống, bài bản bắt đầu từ những năm 1960. Cá nhân tôi vẫn nghĩ rằng: cần có một hội thảo khoa học chuyên biệt nhằm thẩm định và đánh giá về những đóng góp và trữ lượng học thuật hết sức to lớn của bộ giáo trình này.
1. Hệ thống giáo trình của các trường Đại học sư phạm được xây dựng thành hệ thống, bài bản bắt đầu từ những năm 1960. Cá nhân tôi vẫn nghĩ rằng: cần có một hội thảo khoa học chuyên biệt nhằm thẩm định và đánh giá về những đóng góp và trữ lượng học thuật hết sức to lớn của bộ giáo trình này.
Về cơ bản, bộ giáo trình lịch sử văn học nhưng năm 1960 được xây dựng để hướng tới hai mảng kiến thức chính:
- Kiến thức khái quát về giai đoạn, thời kỳ văn học, khuynh hướng văn học. Việc viết lịch sử văn học vì thế trước tiên phải chọn cho đúng những mốc để phân kì văn học. Trong từng giai đoạn chú ý phân tích những điều kiện kinh tế - xã hội làm cơ sở cho sự biến đổi của văn học đồng thời vẫn quan tâm đến tính độc lập tương đối của văn học được biểu hiện qua sự kế thừa những yếu tố truyền thống.
- Kiến thức về các tác gia văn học. Việc lựa chọn các tác gia dựa trên tiêu chí về đóng góp nghệ thuật của họ với bức tranh văn học. Tiêu chí này được GS Nguyễn Đăng Mạnh, vào những năm cuối của thập kỉ 70 thế kỉ trước, đúc kết: “Tôi cho rằng muốn biết một nhà văn có vai trò như thế nào trong lịch sử văn học, nên trả lời câu hỏi này: giả sử không có cây bút ấy, thì bức tranh rộng lớn được văn học phản ánh xã hội, đất nước và tâm hồn con người qua các thời đại, có bị khuyết đi một chỗ nào đáng kể không?”[1].
Sự gắn kết của hai mảng kiến thức này dựa trên logic đi từ kiến thức khái quát đến cụ thể. Đi từ kiến thức về thời kì, giai đoạn, khuynh hướng văn học đến kiến thức về tác gia văn học. Ở mảng kiến thức trước thì những tri thức mac-xit về mối quan hệ giữa hạ cơ sở thượng tầng kiến trúc, về phản ánh luận, về mối quan hệ biện chứng giữa truyền thống và cách tân, các khuynh hướng sáng tác và hệ thống thể loại giữ vai trò của những tiền đề lí luận quan trọng. Ở mảng kiến thức sau thì tư tưởng nghệ thuật, phong cách nghệ thuật, cá tính sáng tạo là những điểm tựa lí luận quan trọng nhất để nhận diện sự nghiệp sáng tác của nhà văn. Tuy nhiên, cần phải nhấn mạnh một điều: dù có sự phân chia giữa tri thức khái quát và cụ thể nhưng hạt nhân tri thức vẫn là phong cách nghệ thuật của từng tác giả. Mảng tri thức khái quát nếu được đi sâu nghiên cứu thì cũng với tư cách là phông nền để hướng tới, chuẩn bị cho việc hiểu sâu, cắt nghĩa về tác giả. Trong cách tiếp cận ấy, lịch sử văn học là lịch sử xuất hiện của những nhà văn, những tài năng nghệ thuật độc đáo. Những tác giả khác khi chưa có được một sự tiêu biểu cần thiết sẽ được điểm trong bài khái quát nhằm tôn trọng sự đa dạng của đời sống văn học trong hiện thực. Những tri thức về thể loại, khuynh hướng sáng tác nếu được triển khai thì cũng luôn được hình dung một cách sinh động qua những chân dung, những cá tính văn học cụ thể.
Có một thực tế cần lưu ý: bất chấp những khó khăn của điều kiện học thuật, bộ giáo trình của những năm 1960 được chấp bút bởi những bậc sư biểu, những nhà khoa học và cũng là những nhà sư phạm đầy tài năng và tâm huyết. Không hề quá lời khi khẳng định rằng: tầm vóc học thuật của Khoa Ngữ văn, Trường ĐHSP một phần lớn được kiến tạo từ bộ giáo trình nói trên. Sức ảnh hưởng của bộ giáo trình này là hết sức to lớn không chỉ trong hoạt động đào tạo mà còn trong đời sống nghiên cứu, học thuật. Nhiều bài báo, nhiều công trình khoa học, thậm chí nhiều chuyên khảo học thuật đã ra đời trên cơ sở những gợi mở từ hệ thống giáo trình này. Nhiều chương, nhiều trang viết trong hệ thống giáo trình đó đã trở thành tài liệu tham khảo kinh điển cho một bộ môn, cho một ngành học. Cùng với những thành tựu to lớn trong nghiên cứu và giảng dạy, khung tri thức về lịch sử văn học trong hệ thống giáo trình đã trở thành một truyền thống, có sức ảnh hưởng sâu rộng. Sự thật là: theo thời gian, bộ giáo trình khởi đầu này đã được chỉnh sửa bổ sung (nhiều ít tuỳ theo từng bộ môn) nhưng những nền móng ban đầu của nó thì vẫn được giữ nguyên, thậm chí còn được gia cố và làm rắn chắc hơn trong những nguyên lí biên soạn và tổ chức kiến thức.
2. Tuy nhiên, trong khoảng một thập kỉ gần đây, truyền thống tư duy và biên soạn văn học sử trên đang nhận được sự chất vấn từ ít nhất hai sự biến đổi của môi trường nghiên cứu và giảng dạy đại học nói chung và đại học sư phạm nói riêng: (1) sự xuất hiện của những lí thuyết văn học mới (2) sự dịch chuyển từ học chế niên chế sang học chế tín chỉ.
2.1 Sự bùng nổ của các lí thuyết văn học khi được giới thiệu với nhịp độ gia tốc vào Việt Nam buộc những người làm văn học sử phải nhận thức lại những vấn đề nền tảng của văn học sử: từ tiến trình văn học, những nhân tố cấu thành nên diện mạo của một giai đoạn văn học đến cách tiếp cận một tác gia văn học. Lịch sử văn học là lịch sử của những sự kiện văn học. Tác động lớn nhất của những lí thuyết văn học mới là làm xuất hiện một loạt những sự kiện văn học mới mà bộ khung tri thức của văn học sử truyền thống dựa trên nền tảng của phong cách tác giả trở thành chật chội không đủ khả năng để bao chứa. Xin dẫn một vài minh chứng:
- Sự thiếu vắng của bộ phận văn học viết của những nhà văn thiểu số trong các công trình văn học sử uy tín. Vấn đề là ngay cả khi ý thức được sự thiếu hụt này để bổ sung thì với bộ khung khái niệm văn học sử truyền thống người ta cũng chỉ ghi nhận được ở đây sự mở rộng về đề tài, sự bổ sung những sắc màu của hiện thực, một vài những khác biệt, độc đáo của cách sử dụng từ ngữ mang màu đặc trưng tộc người. Nếu chọn những đỉnh cao theo nguyên tắc kết tinh nghệ thuật của tư duy văn học sử truyền thống, ngay lập tức người viết sẽ cảm thấy những khoảng cách đáng kể giữa nghệ thuật của những cây bút thiểu số với văn học của người Kinh. Và như thế, nếu nó xuất hiện trong văn học sử cũng chỉ là một sự mở rộng có phần chiếu cố bởi thiếu vắng, bởi sự chưa đạt ngưỡng của những phong cách nghệ thuật đặc sắc mang tính đại diện cho cộng đồng văn học dân tộc. Tuy nhiên, nếu nhìn văn học thiểu số từ những lí thuyết chẳng hạn: phê bình nữ quyền, phê bình sinh thái, diễn ngôn bản sắc… ta sẽ nhận ra những ánh sáng mới lạ, những đóng góp đặc sắc của bộ phận văn học này. Vấn đề là dường như những người làm văn học sử, vẫn còn ngần ngại trong việc đưa những vấn đề trên vào trong khung khổ của một bộ văn học sử quan phương. Viết phê bình, viết chuyên khảo là một chuyện, đưa nó vào thành một thành tố của bộ văn học sử lại là một câu chuyện hoàn toàn khác.
- Tương tự như thế, những vấn đề như phái tính, văn học đại chúng, sự chuyển thể của các tác phẩm văn học sang điện ảnh sẽ hiện diện như thế nào trong các bộ văn học sử? Đây không chỉ là những vấn đề học thuật mà còn là những vấn đề nảy sinh, thời sự trong đời sống văn hoá và xã hội đương đại. Bỏ qua, lược đi những yếu tố này thì văn học sử dường như xa lạ với đời sống thực, đương đại. Đây cũng chính là lí do khiến sinh viên khoa văn hiện nay không yêu thích học văn, không có hứng thú chiếm lĩnh tri thức và những tri thức họ có được trong giảng đường cũng không có được sự tương tác tích cực với đời sống thực. Cũng những thế, vai trò xã hội của giảng viên, nhà nghiên cứu văn học trở nên mờ nhạt, thiếu một tác động tích cực và thiết thực với môi trường xã hội. Không còn nữa những ảnh hưởng xã hội rộng lớn đến đời sống sáng tác và tinh thần xã hội của những nhà nghiên cứu, phê bình văn học xuất thân từ các trường đại học giai đoạn trước. Có lẽ không cần nhắc lại ở đây những ảnh hưởng to lớn của việc nghiên cứu và giảng dạy văn học sử với đòi hỏi từ thực tiễn xây dựng xã hội chủ nghĩa và chiến đấu dành độc lập và thống nhất dân tộc, với cao trào đổi mới do Đảng khởi xướng và lãnh đạo. Nếu một vai trò to lớn với thực tế xã hội như thế đã không có được ở việc nghiên cứu và giảng dạy văn học sử trong giai đoạn hiện nay thì một phần lớn là bởi những nghiên cứu của nó đã mất đi sự liên hệ chặt chẽ với những vấn đề đang đặt ra trong đời sống thực tại. Theo chiều ngược lại những lý thuyết văn học mới khi chưa được vận dụng vào văn học sử cũng vẫn chỉ là những khái niệm xa lạ, chưa thể có được một sức sống đích thực trong đời sống học thuật.
2.2 Sự dịch chuyển từ học chế niên chế sang học chế tín chỉ cũng làm xuất hiện một loạt những vấn đề mới cho những người nghiên cứu và giảng dạy văn học sử.
Chúng ta biết rằng học chế tín được xây dựng trên triết lí lấy người học làm trung tâm với hai đặc điểm chính:
- Đặc điểm thứ nhất: chuyển trọng tâm từ dạy kiến thức sang hình thành ở người học những kỹ năng học tập, giải quyết vấn đề. Muốn phát triển đa dạng kĩ năng thì tương ứng với đó là sự đa dạng của những tri thức, sự đa dạng của các tình huống và cách xử lý khi đối diện với những tình huống mới này sinh trong một bối cảnh ở đó thông tin không ngừng được bổ sung, làm mới. Chính vì thế mà số lượng tiết học trên giảng đường được rút ngắn để tăng cường cho số tiết tự học của sinh viên. Khối lượng kiến thức của thời niên chế buộc phải cắt giảm để tương thích với điều kiện học tập mới. Nhưng cắt giảm theo tiêu chí nào? Và liệu chỉ cắt giảm theo số lượng thì đã đáp ứng được mục tiêu đào tạo hướng tới kĩ năng cho sinh viên? Nếu không thì vấn đề có lẽ không còn nằm ở sự điều chỉnh mà phải là tổ chức lại một khung tri thức mới cho việc nghiên cứu và giảng dạy văn học sử?
- Đặc điểm thứ hai: học chế tin chỉ hướng tới việc tạo ra một không gian cho sự tự do, chủ động trong tiếp nhận, tổ chức kiến thức nhằm thoả mãn tối đa năng lực và nhu cầu học tập đa dạng của sinh viên. Muốn thế chương trình của học chế tín chỉ phải được tổ chức thành các mô-đun kiến thức có quan hệ song song nhằm tạo ra những khả năng lắp ghép linh hoạt để tạo nên những tổ hợp kiến thức đa dạng. Lối dạy văn học sử truyền thống vốn đặt nặng ở tiến trình văn học cũng sẽ gây những khó khăn nhất định trong việc tổ chức kế hoạch học tập. Giải pháp nào cho sự dung hoà giữa một bên là triết lý đào tạo và một bên là đặc trưng của môn học? Bên cạnh logic của tiến trình còn có thể tìm kiếm một logic nào khác không?
3. Những câu hỏi trên, để có được câu trả lời thoả đáng, chắc chắn cần đến nhiều thời gian và tâm huyết không phải chỉ của một vài cá nhân mà của cả cộng đồng khoa học. Ở đây chúng tôi mạnh dạn để xuất một vài những giả thiết để làm việc trên cơ sở những gợi ý từ một số công trình văn học sử về văn học Trung Quốc.
Thứ nhất, để đáp ứng đòi hỏi từ nhu cầu tri thức về tiến trình của môn học vốn thuộc về khoa học lịch sử cần thiết phải có một học phần dẫn luận. Với lịch sử văn học Việt Nam ứng với hai phạm trù/ thời đại văn học, chỉ cần hai học phần dẫn luận: một cho trung đại một cho hiện đại.
Vấn đề là những tri thức nào sẽ được đưa vào ở phần dẫn luận này. Xin giới thiệu một phương án từ cuốn Dẫn nhập về văn học Trung Quốc hiện đại (A Companion to Modern Chinese Literature) của nhóm các tác giả do Yingjin Zhang[2] chủ biên. Cuốn sách gồm 3 phần, với những nội dung chính như sau:
Part I: LỊCH SỬ VÀ ĐỊA LÝ
1. Tính hiện đại của văn học
2. Văn học thời Thanh mạt, những năm 1890 – 1910
3. Chiến tranh, cách mạng, và những biến đổi đô thị: Văn học Trung Quốc trong thời kì cộng hoà, những năm 1920 – 1940
4. Văn học xã hội chủ nghĩa, 1950 – 1980
5. Ba mươi năm của kỉ nguyên văn học mới: từ đặc tuyển đến giải – đặc tuyển
6. Xây dựng một thiết chế văn học hiện đại: trường hợp Đài Loan
7. Văn học Hoa ngữ
Part II: NHỮNG THỂ LOẠI (Genres) VÀ KIỂU ( Types) VĂN HỌC
8. thơ
9. sân khấu
10. văn (Literariness/ wen) và chất (Character/ Zhi)
11. tiểu thuyết
12. văn học dịch
13. những trào lưu văn học nữ quyền
14. tiểu thuyết đại chúng
15. văn học của các dân tộc thiểu số
Part III: VĂN HOÁ VÀ TRUYỀN THÔNG:
16. Mỹ học phương Tây đã khiến cho văn học Trung Quốc có tính chính trị hơn như thế nào
17. Bước ngoặt ngôn ngữ và những trường văn học của Trung Quốc thế kỉ XX
18. Những nhà văn Đông Bắc Á viết về lưu vong
19. Lời của Phố/ Phố viết (Writing Cities) (???)
20. Văn hoá thị giác (Visual Culture) và văn học
21. Văn hoá in ấn trong văn học Trung Quốc
Trong công trình này thấy nổi lên một số điểm nhấn cần quan tâm:
- Bên cạnh trục lịch sử có thêm trục không gian. Những vấn đề liên quan đến Đài Loan [6], văn học Hoa ngữ [7], văn học thiểu số [15] là thuộc về trục không gian. Trục lịch sử cố gắng thì kiếm những đặc điểm chung của một giai đoạn nhưng trục không gian lại lưu ý chúng ta về những sự đa dạng, phồn tạp theo không gian.
- Bên cạnh sự đa dạng thể loại có thêm sự đa dạng của của kiểu/ dạng thức văn học: văn học dịch [12] (trong tương quan với văn học sáng tác), văn học nữ quyền [13] (trong tương quan với văn học mang màu sắc nam quyền), văn học đại chúng [14] (trong tương quan với văn học đặc tuyển), văn học các dân tộc thiểu số [15] (trong tương quan với văn học ở trung tâm của người Hán), văn học lưu vong [18] (trong tương quan với văn học tại chính quốc)
- Sự xuất hiện của mục [19] [20] và [21] cho thấy sự quan tâm tới những tương tác của văn học với các nghệ thuật khác, đặc biệt là với môi trường truyền thông.
- Đặc biệt, tri thức về tính văn học rất được quan tâm. Dưới ảnh hưởng của những học giả như M. Foucault, tính văn học không còn được hình dung như là phạm trù bản thể, bất biến. Tính văn học cũng là một tri thức và vì thế cũng được kiến tạo nên từ những tương quan quyền lực thể hiện tập trung ở những thiết chế văn học đặc trưng cho từng môi trường văn học ở từng thời đại, giai đoạn văn học khác nhau[3]. Sự quan tâm đến tính văn học được thể hiện trực diện ở những mục [1], [6], [16], [17]. Nhưng ở những mục như mục [3] với những nhấn mạnh đến “chiến tranh, cách mạng, và những biến đổi đô thị”, mục [4] với sự nhấn mạnh đến “văn học xã hội chủ nghĩa”, mục [5] với sự nhấn mạnh đến “từ đặc tuyển đến giải đặc tuyển”... cũng cho thấy một sự bận tâm đến những nhân tố, thiết chế hình thành nên tính văn học.
Những tri thức mới mẻ trên có thể sẽ là một bổ sung cần thiết cho những tri thức mac-xít truyền thống về văn học để xây dựng những học phần dẫn luận cho văn học trung đại và đặc biệt là văn học hiện đại Việt Nam.
Thứ hai, đối với từng thời kỳ văn học trong mỗi phạm trù văn học (trung đại, hiện đại) ngoài đơn vị miêu tả là các khuynh hướng, các nhóm sáng tác cũng cần tìm một đơn vị miêu tả mới đồng thời sử dụng linh hoạt đơn vị miêu tả tác giả của khung văn học truyền thống.
Theo chúng tôi, bên cạnh vai trò của các khuynh hướng, các nhóm sáng tác trong văn học sử truyền thống thì vai trò của các thiết chế xã hội, của các nhân tố chi phối đến sự hình thành cái gọi là tính văn học cũng sẽ vẫn là đơn vị miêu tả chính cho từng giai đoạn. Để hình dung về tầm quan trọng của đơn vị miêu tả này, chúng tôi xin giới thiệu cách xử lý của Hong Zicheng trong Lịch sử văn học Trung Quốc đương đại (A History of Contemporary Chinese Literature)[4]. Phần viết về giai đoạn văn học từ 1950 – 1970 của công trình này có 15 chương thì riêng 3 chương đầu hướng tới các nội dung cụ thể sau:
Chương I: Sự chuyển đổi trong văn học
1. Quang cảnh văn học những năm 1940
2. Sự lựa chọn văn học cánh tả
3. Tư tưởng văn học của Mao Trạch Đông
4. Sự hình thành của “một hướng vận động mới của văn học”
Chương II: Chuẩn mực văn học và môi trường văn học:
1. Môi trường văn học những năm 1950 – 1970
2. Những chu kì và nhóm văn học
3. Phê bình văn học và những chiến dịch phê bình
4. Sự biến đổi về bản chất của người viết
5. Những cách bố trí (disposition) những nhà văn nòng cốt
Chương III: Xung đột và mâu thuẫn
1. Những chiến dịch phê bình thường xuyên
2. Sự mở rộng những xung đột nội bộ của văn học cách tả
3. Chất vấn về những chuẩn mực
4. Bản chất của sự khác biệt
Thực chất cả 3 chương này đều chỉ hướng đến phân tích những thiết chế chính trị, những tác động của môi trường chính trị - xã hội – văn hoá (mà sự hiện thân sinh động nhất là hoạt động phê bình văn học – được hình dung như những chiến dịch với những xung đột nội tại) đến sự hình thành nên chuẩn mực văn học, tính văn học, hình thành nên những đặc điểm của chủ thể sáng tạo (nhà văn) của giai đoạn này. Khung tri thức mac-xít nếu có đã tích hợp rất nhuyễn vào tri thức về văn học như một diễn ngôn, như một kiến tạo xã hội.
Cách xử lý đơn vị miêu tả tác giả ở công trình này cũng rất đáng để chúng ta phải lưu tâm. Chương IV và chương V nghiên cứu về thơ nhưng không đặt trọng tâm ở tác giả mà quan tâm đến những nhóm tác giả hoặc những vấn đề chung về những dạng thức/ kiểu thơ ca (thơ hiện thực, thơ tự sự (Narrative Poetry) hay thơ trữ tình chính trị (Political Lyricism).
Tương tự như thế, ở 4 chương tiếp theo, lần lượt là những vấn đề:
- Chương VI: những chủ đề và hình thái của tiểu thuyết
- Chương VII: tiểu thuyết về khu vực nông thôn
- Chương VIII: tiểu thuyết lịch sử
- Chương XIX: Sự khốn cùng của những hình thức tiểu thuyết khác: tiểu thuyết bị cấm đoán, tiểu thuyết về đô thị hay tiểu thuyết về công nghiệp.
Thấy khá rõ ở đây một xu hướng: hướng tới những vấn đề chung của một nhóm, một khuynh hướng sáng tác hơn là sự quan tâm đến cá tính, phong cách.
Điều thú vị là ngay cả khi các tên tuổi lớn được đưa ra để tập trung phân tích thì cách tiếp cận của họ với các tác giả với tư cách là đơn vị miêu tả văn học sử cũng có những khác biệt rất lớn so với cách thức truyền thống của chúng ta. Dưới đây là nội dung chính của giáo trình Văn học Trung Quốc hiện đại – thời Ngũ Tứ (Modern Chinese Literature in the May Fourth Era)[5] do Merle Goldman chủ biên:
PHẦN I: ẢNH HƯỞNG NỘI SINH VÀ NGOẠI SINH
1. Những cội nguồn của văn học Trung Quốc hiện đại
2. Ảnh hưởng của những trào lưu văn học phương Tây
3. Ảnh hưởng của những trào lưu văn học Nhật Bản đến các nhà văn Trung Quốc hiện đại
4. Lỗ Tấn: ảnh hưởng của văn học Nga
5. Cù Thu Bạch và văn học Nga
6. Những hình tượng của con người bị áp bức và văn học Trung Quốc hiện đại
PHẦN II: NHỮNG NHÀ VĂN GIAI ĐOẠN NGŨ TỨ
1. Những người anh hùng ngoài dự kiến: vai trò xã hội của những nhà văn Ngũ Tứ
2. Sự hình thành của một nhà văn: ghi chú về trải nghiệm giáo dục của Lỗ Tấn, 1881 – 1909
3. Lỗ Tấn: văn học và cách mạng – từ Mara đến Marx
4. Thuốc của Lỗ Tấn
5. Mâu thuẫn trung tâm trong tiểu thuyết thời kì đầu của Mao Thuẫn
6. Mao Thuẫn và việc sử dụng phúng dụ chính trị trong tiểu thuyết: một nghiên cứu trường họp về tiểu thuyết Mùa thu ở Kuling
7. Mối quan hệ động giữa văn học và xã hội: những phương diện của vai trò nhà văn trong Đinh Linh
8. Úc Đại Phu và sự quá độ đến văn học Trung Quốc hiện đại
PHẦN III: NHỮNG TIẾP NỐI VÀ ĐỨT GÃY
1. Tiểu thuyết đô thị đại chúng theo phong cách truyền thống về tuổi teens và tuổi hai mươi.
2. Phê bình của Cù Thu Bạch với thế hệ Ngũ Tứ: phê bình văn học Marxist Trung Quốc giai đoạn đầu
3. Thay đổi và tiếp nối trong tiểu thuyết Trung Quốc
Trong cách xử lý trên, các tác giả vẫn được dẫn ra nhưng trọng tâm không phải là cá tính sáng tạo hay phong cách nghệ thuật của họ mà chủ yếu là những vấn đề văn học sử mà họ là đại diện[6]. Lỗ Tấn được nghiên cứu từ nhiều phương diện nhưng đồng thời ông cũng được sử dụng như những chất liệu, như một đại diện cho một vấn đề văn học sử trung tâm của giai đoạn văn học này: ở mục [4] phần I ông là một tiêu bản để nghiên cứu về những ảnh hưởng của văn học Nga; ở mục [2] phần II ông được nghiên cứu để làm sáng rõ một vấn đề khác của văn học sử thời kì này: sự hình thành của một nhà văn hiện đại; ở mục [3] phần II ông được nghiên cứu để nhận biết về sự vận động trong hệ tri thức của văn học cách mạng. Tương tự như thế, Cù Thu Bạch được nghiên cứu ở mục [5] phần I với một mục đích văn học sử hoàn toàn khác với nghiên cứu về Cù Thu Bạch ở mục [2] phần III). Nếu được nghiên cứu dù chỉ một lần như trường hợp của Đinh Linh hay Úc Đại Phu thì trọng tâm nghiên cứu cũng được định vị rất rõ: mối quan hệ động giữa văn học và xã hội cho người trước và sự quá độ đến văn học hiện đại cho người sau. Đơn vị miêu tả văn học sử trong trường hợp này không phải là tác giả mà là những vấn đề văn học sử. Nếu xử lý tốt vấn đề văn học sử này qua trường hợp của một tác giả tiêu biểu, người học sẽ có được những kĩ năng cần thiết để nghiên cứu ở một tác giả khác.
Nói như thế, không có nghĩa là đơn vị tác giả đã biến mất trong văn học sử. Tác giả vẫn tồn tại nhưng nó được hình dung theo một cách khác: “không phải là một thực thể, mà là một quan hệ, là điểm giao cắt của các mã xã hội. Người mác – xít chắc sẽ nói: ‘điểm giao cắt của các quan hệ xã hội’ […]. Chính vì thế mà hoá ra, Pushkin đồng thời vừa là nhà khai sáng – duy lý, vừa là nhà quý tộc, nhà lãng mạn, vừa là nhà quan sát tỉnh táo thời đại mình, hiểu được những giá trị của những ước lệ và để cho người ta giết mình trong một cuộc đấu súng. Từng con đường trong tuyến giao lộ ấy có thể [được] theo dõi riêng lẻ”[7]. Nói cách khác không phải là sự thống nhất của một phong cách nghệ thuật mà chính là sự đa dạng, chính là sự tồn tại sinh động của những vấn đề văn học sử trong một trường hợp cụ thể đã làm nên ý nghĩa của tác giả với tư cách là đơn vị chính yếu của miêu tả văn học sử.
Theo chúng tôi, việc hướng tới rèn luyện kĩ năng cho người học đòi hỏi chúng ta phải không ngừng đa dạng hoá các đơn vị miêu tả văn học sử qua đó giúp cho sinh viên được tiếp xúc và thực hành với nhiều kỹ năng xử lý tri thức khác nhau. Vì thế không nên tuyệt đối hoá một cách tiếp cận, miêu tả văn học sử nào. Phong cách nghệ thuật của một tác giả dù thế nào vẫn nên xem là một hướng tiếp cận quan trọng của miêu tả văn học sử. Tuy nhiên, rõ ràng, có một thực tế không thể phủ nhận: phong cách tác giả không thể giữ vai trò trung tâm như ở khung tư duy văn học sử truyền thống được nữa. Vậy nên, để đáp ứng tính đa dạng của các kỹ năng học tập – nghiên cứu văn học sử thì việc kiến tạo một bộ khung tri thức mới trong nghiên cứu và biên soạn văn học sử cần phải được nhận thức như một nhiệm vụ đặc biệt cấp thiết trong giai đoạn hiện nay.
4. Một biểu hiện khác của tâm huyết và trí tuệ trong nghiên cứu và giảng dạy văn học sử của thế hệ những năm 1960 là: song song với bộ giáo trình là sự biên soạn và ấn hành bộ Tài liệu tham khảo mà riêng văn học Việt Nam gồm 6 tập. Chúng tôi hiện có trong tay cuốn Tài liệu tham khảo văn học Việt Nam, tập IV (1858 – 1930): 317 trang, khổ 19 x 27 – Tài liệu lưu hành nội bộ, Hà nội – 1965, Nhóm biên soạn: Nguyễn Đình Chú – Đào Nguyên Tụ - Trịnh Thị Thu Tiết. Cuốn Tài liệu tham khảo này dành cho hai cuốn giáo trình 4A và 4B.
Xin được giới thiệu sơ bộ nội dung chính của chương II và chương III trong cuốn Tài liệu tham khảo này:
Chương II: Văn học yêu nước chống Pháp
Ngoài những sáng tác khuyết danh, những bài vè, những tác gia tiêu biểu như Phan Văn Trị, Phạm Văn Nghị, Nguyễn Thông (với những truyện lịch sử về Trương Định, Hồ Huân Nghiệp)… phần dữ liệu này có những tài liệu hết sức thú vị: cuộc xướng hoạ giữa Tôn Thọ Tường và Phan Văn Trị, chiếu Cần vương của vua Hàm Nghi, thư chiêu hàng của Hoàng Cao Khải và thư trả lời của Phan Đình Phùng …
Chương III: Nguyễn Đình Chiểu
1. Ý kiến về cuộc đời: cung cấp những nhận định về con người và cuộc đời Nguyễn Đình Chiểu (cuối chương có thư mục)
2. Ý kiến phê bình thơ văn (những nghiên cứu, phê bình của người đương thời và những nhà nghiên cứu sau này)
3. Thơ văn: tuyển các tác phẩm: Chạy giặc, Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc, Văn tế Trương Định, Điếu Phan Tòng, Ngư tiều y thuật vấn đáp (trích)
4. Thơ văn có liên quan: cung cấp những văn bản giúp hình dung về sức lan toả của Lục Vân Tiên qua những thể loại: Lục Vân Tiên phú, Ca dao, các bài hò, dân ca liên quan đến Lục Vân Tiên…
Một sự phong phú về dữ liệu thông tin khiến người ta phải ngạc nhiên! Có những đơn vị thông tin độc đáo của hai chương này mà ngay cả với sinh viên xuất sắc hiện nay, phần lớn, cũng không biết tới. Sự công phu này không hề là ngẫu nhiên. Trong phần Lời Dẫn, các soạn giả đã nói rất rõ: “Do tình hình văn học của thời kì 1858 – 1930, đặc biệt là của giai đoạn đầu thế kỉ XX đến 1930 khá phức tạp, cho nên khi biên soạn tư liệu tham khảo phải trích in đủ các loại văn thơ để đảm bảo tình toàn diện của kiến thức”. Ở một chỗ khác, quan điểm trên lại được láy lại qua lời dẫn cho chương VI: “Ngoài Nguyễn Khuyến và Tú Xương là hai tác giả chính, văn thơ hiện thực trào phúng cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX còn có nhiều tác giả phụ khác. Chương trình của chúng ta chưa chú trọng học nhiều về một số tác giả này cho nên ở đây trích một số bài của Nguyễn Văn Lạc và Nguyễn Thiện Kế với mục đích tham khảo cho việc học Nguyễn Khuyễn, Tú Xương”.
Như vậy Bộ tài liệu tham khảo này nhằm bổ trợ cung cấp thêm các tri thức cho không gian có giới hạn của giáo trình, của việc học tập trực tiếp trên giảng đường. Một cách tự nhiên, nó hướng tới khả năng tự học của sinh viên. Hãy hình dung những tư liệu đó, vào những năm 1960, sẽ làm ngạc nhiên và thú vị như thế nào với những sinh viên. Và có lẽ chính từ sự hưng phấn, thú vị ấy đã góp phần hình thành ở họ tình yêu với tri thức, với giảng đường!
Theo chúng tôi, trong bối cảnh học tín chỉ hiện nay cần trở lại với mô hình của bộ Tài liệu tham khảo những năm 1960. Đúng là hiện nay tài liệu tham khảo là rất phong phú nhưng chính vì thế phải có những tài liệu tham khảo chuẩn mực. Hơn nữa, chúng ta có thể đi xa hơn mô hình của bộ Tài liệu tham khảo truyền thống: không chỉ dừng lại ở việc cung cấp dữ liệu, chú giải mà còn có một hệ thống những câu hỏi để hướng dẫn học sinh đọc sau vào các loại hình tài liệu (từ văn bản văn học đến các văn bản nghị luận, phê bình tiêu biểu). Và hệ thống câu hỏi cũng cần phân cấp: có những câu hỏi để hướng đến hình thành kĩ năng đọc sâu, kĩ năng bình luận trước một quan điểm học thuật… nhưng cũng có những câu hỏi có khả năng gợi mở cho những ý tưởng khoa học, cho những đề tài, cho những hướng vận dụng lí thuyết mới vào xử lý những dữ liệu tưởng như đã cũ. Một bộ Tài liệu tham khảo như thế khi được số hoá và được bổ sung, cập nhật theo từng giai đoạn (5 đến 10 năm) chắc chắn sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và học văn học sử tại các trường đại học trong toàn quốc.
Nhiều người cho rằng như thế là không giúp sinh viên làm việc độc lập, hình thành ở sinh viên thói quen thụ động; cho rằng việc tìm kiếm tư liệu cần phải do sinh viên thực hiện. Đó là một phản biện rất có ý nghĩa. Nhưng ở một phương diện khác cũng cần lưu ý rằng: việc tìm kiếm tài liệu, việc nhận ra những luận điểm then chốt trong một tài liệu, khả năng bình luận sâu về một tài liệu cũng cần được thị phạm, cần được rèn luyện. Đấy là lí do vì sao trong những hướng dẫn học tập của các Giáo Sư đại học nước ngoài đều có những chỉ dẫn hết sức chi tiết về nguồn tài liệu với những trích dẫn, với hệ thống những câu hỏi thảo luận rất chi tiết, cụ thể.
Bộ giáo trình và Tài liệu tham khảo những năm 1960 là một tài sản, một truyền thống rất đáng trân trọng, tự hào của Khoa Ngữ văn, Đại học sư phạm. Kế thừa nó, làm cho nó có thêm những nguồn dưỡng chất mới từ những tri thức mới mẻ đó là trách nhiệm của chúng ta hôm nay./.
Đồng Xa, 28XII2015
[1] Nguyễn Đăng Mạnh (1983), “Nhớ Nam Cao, nghĩ về mấy bài học sáng tác của anh”, Nhà văn tư tưởng và phong cách, NXB Văn học, Hà Nội, tr. 183
[2] Yingjin Zhang (2016), A Companion to Modern Chinese Literature, Wiley Blackwell
[3] Chi tiết về vấn đề này xin xem, Trần Văn Toàn (2015), Dẫn nhập lí thuyết diễn ngôn của M. Foucault và nghiên cứu văn học, tạp chí Nghiên cứu văn học, số 5, tr. 54
[4] Hong Zicheng (1999), A History of Contemporary Chinese Literature, translated by Micheal M. Day, Leiden – Boston, 2007
[5] Merle Goldman (1977), Modern Chinese Literature in the May Fourth Era, Havard University Press.
[6] Điều này giải thích vì sao có những phần không có tên tác giả nào ( mục [3], [6] phần I, mục [1], [3] phần III), khi đó vấn đề văn học sử trở thành đối tượng nghiên cứu trực tiếp.
[7] M.I. Gasparov (1995), “Lotman va chủ nghĩa Mac”, trong sách Kí hiệu học văn hoá, người dịch Lã Nguyên, Đỗ Hải Phong, Trần Đình Sử (2015), tr.22-23