ĐỀ XUẤT VỀ VIỆC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THÔNG TIN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CỦA VIỆT NAM TRONG THỜI GIAN TỚI

Đọc hiểu văn bản (ĐHVB) là một nội dung quan trọng trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn của Việt Nam. Nhưng, chương trình (CT) chủ yếu yêu cầu dạy học đọc hiểu văn bản văn học (VBVH), chưa đề cập đến việc dạy học đọc hiểu văn bản thông tin (VBTT) – một loại văn bản (VB) rất cần thiết trong học tập và đời sống của học sinh (HS). Trong thời gian tới, khi xây dựng lại CT Ngữ văn, cần đưa nội dung này vào CT để đáp ứng yêu cầu của thực tiễn và xu thế quốc tế về dạy học ĐHVB.

Đọc hiểu văn bản (ĐHVB) là một nội dung quan trọng trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn^[i] của Việt Nam. Nhưng, chương trình (CT) chủ yếu yêu cầu dạy học đọc hiểu văn bản văn học (VBVH), chưa đề cập đến việc dạy học đọc hiểu văn bản thông tin (VBTT) – một loại văn bản (VB) rất cần thiết trong học tập và đời sống của học sinh (HS). Trong thời gian tới, khi xây dựng lại CT Ngữ văn, cần đưa nội dung này vào CT để đáp ứng yêu cầu của thực tiễn và xu thế quốc tế về dạy học ĐHVB.

1. Văn bản thông tin là gì?

Khác với VBVH, VBTT chủ yếu được viết để truyền đạt thông tin hoặc kiến thức. “Về cơ bản, chúng ta đọc loại VB này để chuyển hóa các thông tin hoặc kiến thức trong VB thành tri thức của mình với mục đích sử dụng luôn trong học tập và đời sống hoặc làm tư liệu cho mai sau. Chỉ nguyên mục đích đó đã làm cho việc đọc VBTT trở nên khác với đọc VBVH. Như Rosenblatt (1978) đã gợi ý, người đọc sẽ có hai tư tưởng khi đọc VBTT, một là để trải nghiệm; hai là để định vị và ghi nhớ thông tin. Do đó, với hầu hết các VBTT, sự chú ý của người đọc sẽ tập trung chủ yếu vào những điều họ sẽ thu được từ việc đọc – tức là thông tin chứa đựng trong VB. [5,302].

   VBTT bao giờ cũng trình bày thông tin một cách khách quan, không hư cấu; cung cấp thông tin về đối tượng một cách chi tiết, giúp người đọc / nghe hiểu những gì được mô tả bằng cách tổ chức hoặc phân loại thông tin. Trong VB, tác giả sử dụng những cách thức hoặc phương tiện (tính năng) để hỗ trợ người đọc trong việc tìm kiếm thông tin một cách nhanh chóng và có hiệu quả. Đó có thể là một bảng nội dung, một chỉ số, chữ in đậm hoặc in nghiêng, chú giải cho vốn từ vựng chuyên ngành, định nghĩa từ vựng chuyên ngành, minh họa cho hình ảnh, ghi chú, chú thích đồ thị và biểu đồ,... Những tính năng này của VBTT giúp người đọc dễ dàng hơn trong việc điều hướng thông tin để hiểu nội dung của nó.

   VBTT thường xuất hiện trong sách giáo khoa (SGK) các môn học, các tài liệu quảng cáo, các báo hoặc trang web,... Vì vậy, nó có thể là VB được in theo kiểu truyền thống hoặc là những VB kĩ thuật số. Đây là loại VB rất phổ biến và hữu dụng trong học tập và trong đời sống sinh hoạt của mỗi người. Vì vậy, rất cần phải hướng dẫn học sinh ĐHVB này trong nhà trường để biết cách ứng dụng những kiến thức, kĩ năng đã học từ VB ấy vào thực tiễn.

2. Quan niệm về đọc hiểu văn bản thông tin trong chương trình giáo dục phổ thông của Việt Nam và một số nước trên thế giới

2.1. Trong CT môn Ngữ văn hiện hành của Việt Nam, khái niệm "văn bản thông tin" chưa xuất hiện, thay vào đó là khái niệm "văn bản nhật dụng" (VBND) với cách hiểu "không phải là một thể loại văn học hay một kiểu VB. Sở dĩ gọi VB nhật dụng là xuất phát từ nội dung đề tài (gắn với những vấn đề có tính thời sự - chúng tôi nhấn mạnh) ... và vì thế những VB này có thể thuộc bất kì thể loại nào của văn học hoặc không phải VB văn học" [2,16]. Tuy nhiên, theo thống kê của chúng tôi, các VBND được dạy học trong nhà trường hiện nay viết theo các thể loại của VBVH (chủ yếu là truyện ngắn, kí, nghị luận) chiếm đa số, và như thế, hầu hết các VB đọc hiểu trong CT Ngữ văn của Việt Nam là các VBVH. Càng lên các khối lớp cao hơn, các VBND càng ít được dạy đọc hiểu. Cụ thể là ở CT và SGK lớp 10, 11 không có VBND nào; ở lớp 12 chỉ có 02 VBND được dạy học chính thức cho HS. Sở dĩ có điều này là do quan niệm Ngữ văn vừa là “môn học công cụ” vừa là “môn học thuộc lĩnh vực giáo dục thẩm mĩ”, vì thế, mục tiêu dạy học Ngữ văn nói chung, dạy học ĐHVB nói riêng là giúp “hình thành và phát triển ở học sinh năng lực sử dụng tiếng Việt, năng lực tiếp nhận tác phẩm văn học”, “để học sinh học tập và sinh hoạt, nhận thức về xã hội và con người, bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm và nhân cách”; “thông qua việc tiếp cận với tiếng Việt văn hoá và những hình tượng nghệ thuật trong các tác phẩm văn học, HS được bồi dưỡng năng lực tưởng tượng, sáng tạo, được làm giàu xúc cảm thẩm mĩ và định hướng thị hiếu lành mạnh nhằm hoàn thiện nhân cách của mình” [1, 5].

2.2. Trong khi đó, chương trình giáo dục phổ thông (CTGDPT) của nhiều nước trên thế giới, nhất là những nước có nền giáo dục (GD) phát triển đều coi VBTT là một loại VB quan trọng cần dạy cho HS, trong đó, phải kể đến CT Tiếng Anh [4] của Singapore và các chuẩn chương trình (CCT) của các bang ở Hoa Kì, trong đó có CCT môn tiếng Anh của bang California [3]. Đây là hai CT được xây dựng theo định hướng năng lực; phản ánh quan niệm chung của thế giới hiện nay về dạy học ngôn ngữ và văn học, trong đó có dạy đọc hiểu VBTT.

2.2.1. Để dạy học ĐHVB, CT tiếng Anh của Singapore sử dụng một loạt các nguồn tài nguyên in và không in – những tài nguyên cung cấp các ngữ cảnh xác thực cho việc đọc và quan sát. Theo đó, các tài nguyên in được gợi ý là báo chí, hình ảnh và các bản in quảng cáo; tài nguyên không in gồm các nguồn kĩ thuật số như VB trên web (như các bài báo, blog, wiki,…). Về mặt nội dung, các VB được xếp vào hai loại: VBVH và VBTT với nội dung thông tin phong phú. Các VB này được sử dụng ở tất cả các cấp / lớp để thúc đẩy sự nhận thức và sử dụng ngôn ngữ của HS. Ngoài ra, CT của Singapore cũng khuyến khích việc đọc rộng rãi các loại VB khác nhau như thơ, ghi chép cá nhân (như các trang nhật kí, tiểu sử, hồi kí); VB tự sự (như tiểu thuyết khoa học viễn tưởng, tiểu thuyết hiện thực đương đại); các VB nêu những quy trình (như các bản hướng dẫn, các tài liệu giảng dạy, thí nghiệm…); các bản báo cáo (như báo cáo dự án, báo cáo tin tức…); các bản ghi chép những việc có thật (như ghi chép từ các cuộc họp, chuyến du lịch, bản tin); VB giải thích (như : giải thích một hiện tượng); các bài bình luận (ví dụ: lập luận); VB có sự kết hợp giữa nhiều thể loại và hình thức khác nhau (như những ghi chép cá nhân trong một bài tường thuật) [4].

Mặc dù không chia tỉ lệ, nhưng ở mỗi khối lớp, chúng tôi đều thấy HS đọc hiểu cả hai loại VBVH và VBTT, cả hai loại VB này đều được coi trọng như nhau. CT cũng nhấn mạnh việc đưa vào dạy học những VB mới, có tính thời sự. Độ khó và phức tạp của từng loại VB sẽ có sự khác nhau giữa các khối lớp và được xếp theo thứ tự tăng dần.

   Sở dĩ có quan niệm như trên là do CT tiếng Anh của Singapore mong muốn xây dựng “một nền tảng vững chắc và giàu có về ngôn ngữ cho tất cả mọi người”. Mục tiêu của “đọc” (và “quan sát”) được CT xác định là để: “Xây dựng và củng cố nền tảng của các kĩ năng, chiến lược, thái độ và hành vi đọc và quan sát, các kĩ năng, chiến lược đọc hiểu các loại VB cụ thể, tăng cường việc đọc và quan sát rộng rãi” [4] cho HS ở các cấp học, nhất là cấp THCS và THPT.

   2.2.2. CCT của bang California yêu cầu HS “học đọc một cách có ý thức và kĩ lưỡng, học phân tích các tác phẩm văn học và một loạt các VB không hư cấu (tức VBTT – chúng tôi nhấn mạnh) trong một thế giới bùng nổ các loại VB và phần mềm kĩ thuật số” [3]. Cụ thể là, ở trường THCS và THPT, HS sẽ đọc hiểu các VB sau:

Tỉ lệ giữa hai loại VBVH và VBTT được đề cập đến trong “Bảng phân loại các VBTT và VBVH qua từng cấp độ trong hệ thống kĩ năng đọc 2009 của NAEP” như sau:

Theo tỉ lệ trên, có thể thấy CCT của bang California đã rất coi trọng việc dạy VBTT. Hệ thống cơ bản về kĩ năng đọc năm 2009 của NAEP yêu cầu một lượng lớn ngày càng tăng các VBTT kèm theo việc đánh giá sự tiến bộ của HS qua từng cấp học. Càng lên các cấp / lớp cao hơn, số lượng VBTT càng nhiều hơn. Ngoài ra, CCT này cũng nhấn mạnh việc lựa chọn các VB mới ra đời và có tính thời sự. Song, điều đặc biệt nhất phải kể đến đó là CCT của bang California không chỉ đặt vấn đề dạy học ĐHVB ở môn Tiếng Anh mà còn đề cập đến việc dạy học ĐHVB ở các môn khoa học tự nhiên và khoa học xã hội trong nhà trường phổ thông. Bởi trong tất cả các môn học, HS đều phải sử dụng các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết, quan sát, trình bày,… để học tập. Trong đó, ĐHVB (đọc SGK, đọc tài liệu tham khảo,…) được coi là kĩ năng quan trọng bậc nhất. Cách làm này là sự cụ thể hóa quan niệm “đọc là một cách tối ưu để xây dựng kiến thức về các chủ đề xã hội cũng như các chủ đề về khoa học và kĩ thuật”, “để hỗ trợ các kĩ năng học tập ở đại học và tìm kiếm việc làm”, “giúp HS trở thành một người có khả năng đọc … ở thế kỷ 21” [3] của các nhà GD Hoa Kì.

2.2.3. Thực ra không chỉ có Singapore và Hoa Kì mới coi trọng việc dạy đọc hiểu VBTT. Các nước có nền GD phát triển trên thế giới đều coi trọng việc dạy học loại VB này. Bằng chứng là hiện nay đã có hơn 70 nước tham gia Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA), cho HS của mình làm bài thi đọc hiểu – chủ yếu bao gồm câu hỏi liên quan đến các VBTT để đánh giá năng lực đọc hiểu. PISA quan niệm: “Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng, phản hồi và chiếm lĩnh các VB viết  nhằm đạt được những mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như tham gia vào đời sống xã hội của mỗi cá nhân” [6].Theo PISA, định nghĩa về đọc và đọc hiểu có sự thay đổi theo thời gian và điều kiện kinh tế, văn hoá, xã hội. “Khái niệm học và đặc biệt là học suốt đời đòi hỏi phải mở rộng cách hiểu về việc đọc hiểu” [6]. Quan niệm này của PISA hoàn toàn phù hợp với quan niệm của UNESCO về năng lực đọc hiểu: “Đó là khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng những tài liệu viết hoặc in ấn kết hợp với những bối cảnh khác nhau. Literacy đòi hỏi sự học hỏi liên tục cho phép một cá nhân đạt được mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia một cách đầy đủ trong xã hội rộng lớn” [8].

Có thể nói quan niệm và yêu cầu của PISA về ĐHVB không dựa theo một CTGDPT của một quốc gia đặc biệt nào. Nhưng việc nhiều nước tham gia PISA, trong đó có Việt Nam, chứng tỏ trong xu thế hội nhập quốc tế hiện nay, các nước đang xích lại gần nhau, thống nhất một quan niệm chung về vai trò của VBTT trong học tập và trong đời sống của mỗi người.

Theo chúng tôi, xác định VB để dạy đọc hiểu là một việc hết sức quan trọng, cho thấy mục tiêu dạy học và khả năng ứng dụng những tri thức, kĩ năng đã học ở nhà trường phổ thông vào thực tiễn của HS (là nhiều hay ít, khả thi hay không khả thi,…). Với việc coi trọng VBVH, CT của Việt Nam đã cung cấp một khối lượng tri thức lớn về văn học cho HS, nhằm mục đích hình thành ở HS năng lực tiếp nhận văn học. Đó là một năng lực cần thiết. Tuy nhiên, đó chưa phải là mục tiêu duy nhất của dạy học Ngữ văn nói chung, dạy học ĐHVB nói riêng. Hơn nữa, HS trung học (nhất là THPT) hiện nay chỉ tập trung đọc VBVH nhưng khả năng ứng dụng những điều đã học (gồm kiến thức và kĩ năng văn học) vào thực tiễn lại chưa nhiều và chưa cao. Bởi lâu nay chúng ta dạy đọc hiểu VBVH nhưng chủ thể của "đọc hiểu" trong các giờ học nhiều khi không phải là HS ; GV vẫn "đọc hộ", "hiểu hộ" và "giảng văn" cho HS nghe. Hơn nữa, không phải HS nào cũng có năng khiếu / khả năng cảm thụ văn học hoặc "được" cảm thụ theo cảm nhận của riêng mình; rất nhiều HS, sau khi tốt nghiệp THPT, lại không làm những công việc có liên quan đến văn học… Năng lực đọc các VBTT rất cần thiết trong học tập và đời sống của các em, nhưng tiếc là năng lực này chưa được hình thành, bồi dưỡng ở nhà trường phổ thông của Việt Nam.

3. Một số đề xuất về dạy học đọc hiểu VB thông tin ở trường trung học của Việt Nam trong thời gian tới

Để đổi mới “căn bản, toàn diện” giáo dục và đào tạo nước ta, đáp ứng yêu cầu của thực tiễn và xu thế quốc tế, việc dạy học ĐHVB nói chung, dạy học đọc hiểu VBTT nói riêng trong nhà trường phổ thông của sau năm 2015 cần có những điều chỉnh để hình thành, bồi dưỡng và phát triển cho HS năng lực giao tiếp, năng lực cảm thụ văn học, năng lực thẩm mĩ và các năng lực quan trọng khác. Việc tiếp thu kinh nghiệm của các nước có nền GD tiên tiến trong khu vực và trên thế giới về cách xác định mục tiêu, xây dựng chuẩn, lựa chọn VB, đề xuất phương pháp dạy học (PPDH) và cách thức đánh giá kết quả (ĐGKQ) đọc hiểu VBTT là hết sức cần thiết.

Sau đây là một số đề xuất cơ bản:

3.1. Về mục tiêu dạy học đọc hiểu văn bản thông tin

   Mục tiêu chung của dạy học đọc hiểu VBTT trong CTGDPT sau  năm 2015 sẽ là giúp HS trở thành người có kĩ năng đọc các loại VBTT lấy từ nhiều nguồn khác nhau. Cùng với đọc hiểu VBVH, việc dạy học đọc hiểu VBTT sẽ giúp HS trở thành người có năng lực đọc để đáp ứng những yêu cầu của học tập và đời sống.

   3.2. Về các loại văn bản thông tin được dạy học đọc hiểu

   HS sẽ đọc các VBTT bao gồm các bài bình luận, diễn văn, tiểu sử, hồi kí, bài báo, tài liệu về lịch sử / khoa học kĩ thuật / kinh tế và các tài liệu chuyên ngành… được viết cho các đối tượng độc giả khác nhau. Đó không chỉ là những VB được viết thuần túy bằng ngôn từ như hiện nay mà còn được trình bày dưới dạng đồ họa, hình vẽ, biểu tượng, kí hiệu, hình ảnh,… ở cả hai hình thức in và điện tử. Ngoài các VB trong môn Ngữ văn, HS sẽ đọc thêm các VB trong SGK các môn khoa học tự nhiên và khoa học xã hội khác.

   CTGDPT môn Ngữ văn sau 2015 không nên quy định cứng nhắc tên VBTT được dạy học chính thức mà chỉ quy định các thể loại của VB cũng như sự phân bố các thể loại được đọc hiểu ở từng khối lớp cụ thể. Tuy  nhiên, cần xây dựng một danh sách các VB để để các nhà viết SGK, các GV và HS chọn lựa, phục vụ cho việc dạy học đọc hiểu, phù hợp với đặc điểm của từng đối tượng HS hoặc từng địa phương. CT nên có yêu cầu về việc cập nhật các VB mới, có tính thời sự.

   3.3. Về chuẩn đọc hiểu văn bản thông tin

Chuẩn đọc hiểu VBTT trong CTGDPT sau năm 2015 sẽ không đi theo hướng chỉ xác định những nội dung kiến thức mà người học cần lĩnh hội như hiện nay mà còn phải xác định những kĩ năng, thái độ đọc hiểu cụ thể, tương ứng với từng loại VB. Kế thừa những yêu cầu của chương trình hiện hành, kết hợp với xu thế quốc tế về chuẩn đọc hiểu, chúng tôi cho rằng, năng lực đọc hiểu của HS, nhìn chung được thể hiện ở ba khía cạnh với những chuẩn kiến thức, kĩ năng cơ bản sau đây:

- Có tri thức về VB: hiểu ý nghĩa của các từ ngữ trong VB; hiểu cấu trúc của từng loại VB; hiểu thể loại của VB; hiểu phương thức biểu đạt của VB; hiểu đề tài của VB.

- Có kĩ năng thực hiện các hành động, thao tác đọc hiểu nói chung và với từng loại VB cụ thể: đọc lướt để tìm chủ đề hoặc các ý chính; đọc kĩ để tìm chi tiết/thông tin; nhận biết và ghi nhớ thông tin / chi tiết / hình ảnh...; giải thích, cắt nghĩa, phân tích, phân loại, kết nối, so sánh... thông tin / chi tiết / hình ảnh để nắm được nội dung chính của VB, hiểu mối quan hệ giữa các thông tin / chi tiết/hình ảnh trong VB; rút ra được ý nghĩa hàm ẩn của VB từ các chi tiết/hình ảnh/thông tin từ VB; dùng thông tin trong VB để thực hành giải quyết vấn đề đơn giản tương tự như vấn đề nêu trong VB; phản hồi VB bằng cách liên kết thông tin trong VB với kinh nghiệm, với những điều cá nhân quan tâm; đánh giá về nội dung, hình thức, ý nghĩa của VB và phong cách của tác giả một cách khách quan...

- Vận dụng những tri thức, kĩ năng có liên quan hoặc cần đến đọc hiểu để thực hiện các nhiệm vụ học tập và các hoạt động đời sống: đọc các VB mới dựa trên những kinh nghiệm đã tích luỹ được từ việc đọc hiểu các VB được dạy học trong nhà trường; nói, viết về một vấn đề văn học hoặc đời sống dựa trên những kết quả đọc hiểu VB; trình bày giải pháp để giải quyết một vấn đề cụ thể (là một nhiệm vụ trong học tập, trong đời sống) từ sự vận dụng nội dung của VB đã đọc.

   3.4. Về phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản thông tin

   Dạy học đọc hiểu là việc GV hướng dẫn HS sử dụng những kĩ năng để ĐHVB thông qua các hoạt động, thao tác,... và theo một quy trình nhất định nào đó. ĐHVB đề cao vai trò chủ thể tích cực, sáng tạo của HS trong hoạt động đọc. Song, điều quan trọng là cần thay đổi quan điểm về việc sử dụng PPDH Ngữ văn nói chung và PPDH đọc hiểu nói riêng, nghĩa là không có một PPDH đọc hiểu duy nhất nào cả. Tùy thuộc vào loại VB, mục đích đọc, đối tượng HS..., GV được tự do lựa chọn bất kì phương tiện giảng dạy và cách hướng dẫn nào mà họ muốn. Theo các nhà GD Hoa Kì, trình độ chuyên môn, sự hiểu biết và kinh nghiệm của các GV sẽ quyết định đâu là cách hữu hiệu nhất để đáp ứng được các mục tiêu dạy học đọc hiểu. Trong dạy học đọc hiểu, GV chỉ là người hướng dẫn, dẫn dắt, nêu vấn đề để trao đổi, thảo luận; GV không “đọc thay”, “cảm thụ hộ” HS. “Vai trò của thầy là hướng dẫn, gợi mở, tránh nhầm lẫn cho HS, chủ yếu là dạy về phương pháp đọc chứ không phải đọc hộ, biến HS thành thính giả thụ động của mình … Giáo án của thầy chủ yếu phải là giáo án về phương pháp đọc cho học sinh. Cái nhầm lớn nhất của giáo án hiện nay chủ yếu là giáo án nội dung dùng cho thầy, chứ không phải là giáo án để dạy phương pháp đọc cho HS” [7].

Như thế, dù sử dụng PP và phương tiện nào, GV cũng cần thiết kế các hoạt động sao cho có thể giúp HS tự đọc VB, vận dụng nhiều các kĩ năng phân tích, suy luận, đưa được các dẫn chứng trong VB làm cơ sở cho các nhận định, phân tích của mình. Đồng thời, có lúc phải để cho mỗi HS có quyền đọc hiểu theo kinh nghiệm, cảm xúc của mình (nhưng vẫn phải dựa trên các chi tiết, dẫn chứng từ VB). Từ đó, hình thành cho HS khả năng phân tích và tổng hợp VB. GV cũng nên tạo cơ hội cho HS nghiên cứu, làm các bài tập lớn về VB được đọc. Tuy nhiên, không phải HS nào cũng có khả năng làm được như vậy. Với những HS yếu hơn, GV có thể gợi ý hoặc đưa ra các yêu cầu đơn giản hơn. Và dù sử dụng PP gì, dạy học đọc hiểu VBTT, cũng cần tổ chức các hoạt động, hướng dẫn HS sử dụng các kĩ năng, thao tác để đọc đúng / chính xác và đọc có tính phê bình / đánh giá về các yếu tố hình thức, nội dung và ý nghĩa của VB, từ đó ứng dụng kiến thức và kĩ năng đã đọc vào thực tiễn đời sống.

Từ quan niệm trên, có thể sẽ có rất nhiều cách hướng dẫn HS đọc hiểu những VB khác nhau. Ở đây, chúng tôi chỉ nêu một quy trình hướng dẫn HS đọc hiểu được cho là có thể phát huy được tính chủ động, sáng tạo của HS như sau:

Đầu tiên, GV lựa chọn VB thích hợp (từ một tuyển tập hoặc SGK) để hướng dẫn HS đọc. VB đó phải đáp ứng được mục tiêu dạy học đọc hiểu ở một thời điểm của một khối lớp cụ thể; có đề tài, chủ đề, dung lượng,… phù hợp với đối tượng HS (về tâm sinh lí lứa tuổi, trình độ,…). Sau đó, GV sẽ giới thiệu qua về VB (xuất xứ, tác giả,…), làm rõ các khái niệm hoặc các từ mới có thể khó đối với HS, gợi ý HS đọc theo một chiến lược nhất định hoặc theo một mục đích (yêu cầu cần đạt) khái quát, chuẩn bị cho HS tự đọc VB. Tiếp theo, HS sẽ đọc thầm hoặc đọc thành tiếng VB. Trong khi HS đọc, GV sẽ quan sát và hỗ trợ các em khi cần thiết. Sau khi HS kết thúc việc đọc, GV sẽ yêu cầu các em nói / thảo luận về những điều đã đọc bằng cách nhắc lại / kể lại / gợi lại những chi tiết trong VB hoặc đưa ra những suy nghĩ của cá nhân về những điều đã đọc. Đây cũng là lúc để thảo luận bất kì một câu hỏi / vấn đề / bài tập nào mà HS gặp hoặc phải làm trong quá trình đọc, nhất là những câu hỏi / vấn đề / bài tập liên quan đến đặc trưng của thể loại, đề tài, chủ đề, nội dung tư tưởng,… của VB. Trao đổi xong, GV cũng có thể gợi ý HS xem lại VB để khẳng định lại những điều đã phân tích và tổng hợp về VB hoặc có thể sử dụng VB để dạy một kĩ năng hoặc một khái niệm mới nào đó. Các hoạt động tìm hiểu mở rộng ra ngoài VB, từ nội dung VB hoặc ứng dụng những điều đã đọc vào thực tiễn cũng có thể được thực hiện trong thời điểm này. Một điều đáng chú ý là trong và sau khi HS đọc VB, GV quan sát và ghi chép lại những kết quả liên quan đến thái độ và sự tiến bộ của HS ở các khía cạnh như sử dụng chiến lược đọc, sự chủ động trong các hoạt động, sự chính xác trong các câu trả lời / bài tập… để làm tư liệu đánh giá HS sau này.

Đây chính là PPDH đọc hiểu theo tinh thần đọc có hướng dẫn, được phát triển lần đầu tiên bởi Irene Fountas và Gay Su Pinnell (1996) [5, 299].

Ngoài ra, nên vận dụng quy trình / chiến lược K-W-L trong dạy học đọc hiểu VBTT để phát huy được vai trò chủ thể tích cực, chủ động của HS. Qua khảo sát về PPDH trong CT tiếng Anh của Singapore [4]và một số tài liệu về đọc hiểu bằng tiếng Anh, có thể thấy việc hướng dẫn HS đọc theo quy trình/chiến lược K-W-L chính là một biểu hiện của việc vận dụng lí thuyết kiến tạo. K-W-L là một quy trình/chiến lược ba bước được Donna Ogle thiết kế (1986). Còn theo các nhà GD Hoa Kì [173], quy trình / chiến lược K-W-L có lẽ là quy trình / chiến lược nổi tiếng nhất và thường được sử dụng nhất để tìm tòi thông tin trong các VB có tính chất trình bày, mô tả, giải thích (tức VBTT) ở cả dạng in và kĩ thuật số. Bởi ba bước trong quy trình/chiến lược trên bao gồm khởi động/trải nghiệm, nêu mục đích qua các câu hỏi và tìm câu trả lời cho các câu hỏi hầu như đảm bảo cho HS được chủ động trong học tập. Bản thân quy trình/chiến lược này cũng tạo được hứng thú và đáp ứng được nhu cầu của các em [5].

   3.5 Về đánh giá kết quả đọc hiểu VB thông tin

   Hiện nay, trên thế giới, người ta thường vận dụng cách làm của PISA để ĐGKQ đọc hiểu VBTT của HS. Các câu hỏi đọc hiểu VBTT bao gồm: câu hỏi, bài tập mở yêu cầu trả lời ngắn; câu hỏi, bài tập mở yêu cầu trả lời dài; câu hỏi, bài tập đóng yêu cầu trả lời dựa trên những trả lời có sẵn; câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn; câu hỏi có – không, đúng – sai phức hợp… Các câu hỏi, bài tập được ra theo sáu mức độ như sau:

- Mức độ 6: yêu cầu người đọc tạo ra được nhiều suy luận, so sánh và phản bác một cách chi tiết và cụ thể. Yêu cầu người đọc phải thể hiện/trình bày một cách đầy đủ và tỉ mỉ hiểu biết của mình về một hoặc nhiều VB và có thể tích hợp thông tin từ nhiều VB. Nhiệm vụ này cũng có thể yêu cầu người đọc bộc lộ suy nghĩ của mình về những chủ đề mới hoặc khác nhau bằng việc nêu ra những ý tưởng / thông tin nổi bật, mang tính khái quát của VB. Phản ánh và đánh giá có thể yêu cầu người đọc đưa ra giả thuyết hoặc phê bình về một VB có tính tổng hợp/đa dạng về chủ đề và hình thức thể hiện, đồng thời vận dụng sự hiểu biết sâu sắc về VB. Một điều kiện quan trọng đối với phản ánh và đánh giá ở cấp độ này là độ chính xác của phân tích và sự quan tâm đến từng chi tiết nhỏ trong VB.

- Mức độ 5: liên quan đến việc lấy thông tin, yêu cầu người đọc xác định vị trí và tổ chức một số mảng thông tin liên quan đến các ý nằm sâu trong VB. Các nhiệm vụ phản ánh đề cập đến việc người đọc đưa ra đánh giá hoặc giả thuyết dựa trên kiến thức chuyên sâu / chuyên ngành. Cả hai nhiệm vụ diễn giải và phản ánh đều đòi hỏi một sự hiểu biết đầy đủ và chi tiết về một VB có nội dung hoặc hình thức mới (không được in trong SGK – chúng tôi nhấn mạnh). Đối với tất cả các khía cạnh của đọc, nhiệm vụ ở cấp độ này thường liên quan đến việc xử lí với các vấn đề trái với suy nghĩ thông thường.

- Mức độ 4: bao gồm việc lấy thông tin, yêu cầu người đọc xác định vị trí và tổ chức một số thông tin lấy từ trong VB. Một số nhiệm vụ ở cấp độ này yêu cầu giải thích ý nghĩa sắc thái của ngôn ngữ trong một đoạn văn bằng cách đặt nó vào chỉnh thể của VB. Các nhiệm vụ diễn giải khác đòi hỏi sự hiểu biết và áp dụng vào một ngữ cảnh mới. Các nhiệm vụ phản ánh ở cấp độ này yêu cầu độc giả sử dụng các kiến thức cơ bản và phổ thông để đưa ra giả thuyết hoặc phê bình đánh giá một VB. Người đọc phải thể hiện một sự hiểu biết chính xác về một VB dài hoặc phức tạp với nội dung hoặc hình thức có thể không quen thuộc.

- Mức độ 3: đòi hỏi người đọc xác định vị trí, và trong một số trường hợp nhận ra các mối quan hệ giữa một số thông tin. Các nhiệm vụ giải thích ở cấp độ này đòi hỏi người đọc tích hợp một số phần của một VB để xác định nội dung chính, hiểu một mối quan hệ hoặc giải thích ý nghĩa của một từ hoặc cụm từ.  Người đọc cần phải đưa ra được những biểu hiện cụ thể trong khi so sánh, đối lập hoặc phân loại. Các thông tin đưa ra thường không phải là nổi bật hoặc có nhiều thông tin cạnh tranh / nhiễu, hoặc có những trở ngại khác từ VB, chẳng hạn như các ý tưởng (của người viết) trái với kì vọng / suy nghĩ thông thường hoặc có những cách diễn đạt tiêu cực. Những nhiệm vụ phản ánh ở mức này có thể yêu cầu kết nối, so sánh và giải thích, hoặc có thể yêu cầu người đọc đánh giá một đặc điểm của VB. Một số nhiệm vụ phản ánh yêu cầu độc giả chứng minh một ý hay của VB liên quan đến tri thức hằng ngày. Các nhiệm vụ khác không yêu cầu hiểu chi tiết VB, nhưng yêu cầu người đọc rút ra kiến ​​thức ít phổ biến hơn.

- Mức độ 2: đòi hỏi người đọc xác định vị trí của một hoặc nhiều mẩu thông tin có thể cần phải được suy ra và có thể gặp trong một số hoàn cảnh nhất định. Những yêu cầu khác như nhận ra nội dung chính của một VB, hiểu các mối quan hệ, hoặc giải thích ý nghĩa của một phần của VB được giới hạn khi thông tin là không nổi bật và người đọc phải đưa ra được suy luận ở mức độ thấp. Các nhiệm vụ ở cấp độ này có thể liên quan đến việc so sánh hoặc tương phản dựa trên một đặc điểm nào đó của VB. Các nhiệm vụ phản ánh tiêu biểu ở cấp độ này yêu cầu độc giả so sánh hoặc tạo ra sự kết nối giữa các VB và kiến thức bên ngoài, bằng cách dựa trên kinh nghiệm và thái độ của cá nhân.

- Mức độ 1a: đòi hỏi người đọc xác định vị trí của một hoặc nhiều phần thông tin để nhận ra chủ đề chính hay mục đích của tác giả trong một VB về một đề tài quen thuộc, hoặc để tạo ra một kết nối đơn giản giữa các thông tin trong các VB và kiến thức thông thường hằng ngày. Thông thường các thông tin cần thiết trong VB là nổi bật và có rất ít tính cạnh tranh / nhiễu. Người đọc được định hướng một cách rõ ràng để xem xét các yếu tố liên quan trong nhiệm vụ và trong VB.

- Mức độ 1b: đòi hỏi người đọc xác định vị trí của một mẩu thông tin duy nhất được quy định rõ ràng ở một vị trí nổi bật trong một VB đơn giản về cú pháp, ngắn và quen thuộc về chủ đề và thể loại, chẳng hạn như một VB tự sự hay một bản danh sách đơn giản. Các VB thông thường cung cấp cho người đọc các dấu hiệu, chẳng hạn như sự lặp đi lặp lại các thông tin, hình ảnh hoặc biểu tượng quen thuộc với rất ít các thông tin cạnh tranh / nhiễu. Trong các nhiệm vụ giải thích, người đọc có thể cần phải thực hiện các kết nối đơn giản giữa các thông tin gần kề nhau [6].

Như vậy, theo cách diễn giải của PISA, mức độ 6, 5, 4 bao gồm việc hiểu VB được học, vận dụng vào đọc VB mới; các mức độ còn lại áp dụng với những VB được học hoặc quen thuộc với người đọc.

Có thể nói, không có năng lực đọc hiểu, nhất là đọc hiểu VBTT, HS của chúng ta sẽ khó có thể học suốt đời, thậm chí khó có thể tồn tại trong một xã hội phát triển. Đây là yêu cầu của thực tiễn, cũng là xu thế quốc tế trong quan niệm và yêu cầu của dạy học đọc hiểu VBTT. Vì vậy, rất cần thiết phải có sự điều chỉnh hợp lí vấn đề này trong CTGDPT sau năm 2015 ở nước ta.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1.             Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình GD phổ thông môn Ngữ văn,  NXB Giáo dục

2.             Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Sách giáo viên Ngữ văn 6, Tập một.

3.             California State Board of Education (2013), Common Core State Standards for English Language Arts, Literacy in History/Social Studies, Science, and Technical Subjects for California Public Schools Kindergarten Through Grade Twelve (lấy từ http://www.cde.ca.gov)

4.             Curriculum Planning and Development Division, Ministry of  Education, Singapore (2010), English language syllabus 2010, Primary & Secondary (Express/ Normal [Academic] (lấytừ http://www.moe.gov.sg)

5.             Michael R. Graves, Teaching Reading in the 21^st century: Motivating All Learners (fifth edition), Pearson

6.             PISA 2012 Assessment and Analytical Framework Mathematics, Reading, Science, Problem solving and Financial literacy (http://www.oecd.org)

7.             Trần Đình Sử (2011), Văn bản văn học và đọc hiểu Văn bản, in trong Tài liệu tập huấn giáo viên trường Chuyên – Môn Ngữ văn, Bộ Giáo dục và Đào tạo

8.             Đỗ Ngọc Thống (2011), So sánh quốc tế về chương trình môn học trong nhà trường phổ thông, Đề tài nghiên cứu cấp Viện (Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam)