Áp dụng "ẩn dụ" như một phương pháp dạy học thực hành giao tiếp bằng ngôn ngữ

Phương pháp dạy học hiện đại hướng đến việc khai thác những hình thức tổ chức dạy học mới trên cơ sở kế thừa những nội dung truyền thống. Báo cáo này xem xét việc nâng tầm “ẩn dụ” từ một biện pháp nghệ thuật trở thành một phương pháp dạy học, cụ thể là vấn đề áp dụng “ẩn dụ” như một phương pháp dạy học thực hành giao tiếp bằng ngôn ngữ.

1. Đặt vấn đề

Trong khi nghiên cứu về quá trình tổ chức tư duy của con người, các nhà khoa học đã tìm thấy những cơ chế thần kinh cơ bản. Những cơ chế này có ảnh hưởng lớn tới cách tiếp cận hiện thực khách quan, phân tích, chia tách đối tượng và đưa đến những hiểu biết rõ ràng về đối tượng ấy. Ở đó, cơ chế nhận dạng sự giống và khác nhau được xem là một trong những nhân tố nòng cốt. Nó giúp giải đáp cho vấn đề tại sao con người có thể nhận diện hiện thực phong phú trong những nhóm đồng nhất – đối lập, khu biệt thế giới về các phạm trù với đặc trưng riêng biệt.

            Ứng dụng kết quả này vào lĩnh vực khoa học giáo dục, nhóm tác giả R. Marzano, D. Pickering và J. Pollock trong công trình “Các phương pháp dạy học hiệu quả” (Classroom Instruction that works) khẳng định “Trong thực tế, nhận ra sự giống và khác nhau được xem là cốt lõi của quá trình học tập” [6, 22] và “cung cấp cho học sinh những hướng dẫn rõ ràng để nhận ra sự giống và khác nhau để mở rộng hiểu biết của học sinh và khả năng áp dụng những hiểu biết ấy” [6, 23]. Thực hiện được việc này đòi hỏi người tiến hành phải có sự tập trung cao độ và huy động hiểu biết ở nhiều phương cách khác nhau. Trong đó, tạo ra các ẩn dụ có thể trở thành một phương cách hữu hiệu với dạy học.

“Ẩn dụ” không phải một khái niệm mới trong khoa học, đặc biệt là khoa học ngôn ngữ. Xuất phát từ tiếng Hi lạp cổ “μεταφορά (metaphora) nghĩa là "sự chuyển", hoặc trong μεταφέρω (metaphero) có nghĩa là "suy ra, dịch ra" (theo vi.wikipedia.org), ngày nay “ẩn dụ” được hiểu theo nghĩa là “phép dùng từ ngữ dựa trên sự so sánh ngầm” [4,17]; ; “phép thay thế tên gọi của sự vật, hiện tượng… khác loại (khác phạm trù) dựa trên cơ sở sự liên tưởng đồng nhất hóa chúng theo đặc điểm, thuộc tính nào đó cùng có ở chúng” [5]; cơ chế đặc biệt của lời nói, thể hiện trong cách dùng từ ngữ để biểu thị cho một lớp sự vật, hiện tượng nhất định; gọi tên hoặc định tính những đối tượng thuộc một lớp khác tương đồng với lớp đã cho trong một quan hệ nào đó. Như vậy, “ẩn dụ” thường được xem là một biện pháp nghệ thuật của sử dụng ngôn từ. Theo đó, “tạo ra các ẩn dụ” chính là quá trình người dạy và người học phải nhận diện được đặc tính cơ bản của một vấn đề nào đó (mã hóa là A); tìm một vấn đề khác có hình thức hoàn toàn khác với A (mã hóa là B) nhưng lại có chung mẫu số với A. Quy trình này rõ ràng có khác biệt về cấp độ so với “so sánh” bởi tạo ra ẩn dụ cũng liên quan đến việc nhận diện sự giống và khác nhau giữa hai đối tượng song nó cấp độ trừu tượng hơn và phức tạp hơn.

2. Nội dung nghiên cứu

2.1. Xác định “chìa khóa” quan hệ giữa “ẩn dụ” và “thực hành giao tiếp bằng ngôn ngữ”

            Tạo ra ẩn dụ là một cơ chế đặc biệt đòi hỏi người thực hiện phải nhận thấy mối dây liên hệ giữa hai sự vật tưởng như không có mối quan hệ đặc biệt gì với nhau, nghĩa là xác định ở hai đối tượng ấy một mối quan hệ trừu tượng và độ hiển thị rõ ràng hơn chúng vốn có. I. Richards trong cuốn Tu từ học (The Philosophy of Rhetoric) cho rằng cấu trúc ẩn dụ gồm có hai phần: ý nghĩa và phương tiện biểu lộ. Trong đó, ý nghĩa là những nội dung còn ẩn chứa bên trong chủ thể vật; phương tiện là mặt hình thức được sử dụng để truyền tải ý nghĩa. Việc phát hiện ra mối liên hệ và tạo được ẩn dụ góp phần khiến lời nói hàng ngày trở nên nghệ thuật hơn; đồng thời khám phá sâu hơn về khả năng sáng tạo, sử dụng ngôn ngữ vô biên của con người.

            Dạy học thực hành giao tiếp cho thấy người dạy cần thiết phải phát triển cả kĩ năng ngôn ngữ (linguistic skills) và năng lực giao tiếp (communicative competence) cho người học. Công việc này đòi hỏi không chỉ trang bị cho người học những kiến thức ngôn ngữ chung mà còn phải tính đến các điều kiện lịch sử làm nảy sinh ngôn ngữ; các phương diện văn hóa, xã hội của ngôn ngữ và biểu hiện đa dạng của chúng trong cuộc sống hàng ngày. Nói/ viết đúng đã khó; nói/ viết một cách có nghệ thuật, vừa thể hiện được ý định giao tiếp, vừa mĩ hóa được hình thức của ý định càng khó hơn. Tìm đến những cơ chế tạo lập được xem là một phương pháp hữu hiệu nhằm hiện thực hóa vấn đề này. Theo cách tiếp cận như vậy, ẩn dụ vừa là một biểu hiện của lời nói nghệ thuật trong giao tiếp, vừa tự thân là một cơ chế có thể tường minh thành thao tác triển khai. Mẫu số chung này cho phép người nghiên cứu xem xét cơ hội biến ẩn dụ từ một biện pháp nghệ thuật trở thành một phương pháp dạy học cụ thể.

2.2. Cơ chế tạo ra ẩn dụ trong giờ dạy học thực hành giao tiếp bằng ngôn ngữ

            Một cách chung nhất, cơ chế tạo ra ẩn dụ trong giờ dạy học thực hành giao tiếp bằng ngôn ngữ đòi hỏi phải có sự tham gia hoạt động của cả giáo viên và học sinh.        

            Về phía giáo viên, hoạt động quan trọng và chủ yếu nhất là đưa ra những ẩn dụ ở cấp độ đầu tiên và mối quan hệ trừu tượng mà học sinh cần quan tâm có liên hệ với nội dung dạy học. Điều này giống như việc giáo viên dẫn trước nền móng và dựng lên giàn giáo để trên đó, học sinh xây ngôi nhà của mình.

Về phía học sinh, sau khi trang bị những kiến thức cơ bản về việc phát hiện mối liên hệ, khuôn mẫu trừu tượng có thể có giữa hai hay nhiều đối tượng tưởng chừng không liên quan, ít ràng buộc, giáo viên có thể giao cho học sinh các nhiệm vụ thực hành mới. Đó là yêu cầu học sinh làm bài tập trong đó có chứa sẵn một yếu tố của ẩn dụ, cần thiết phải tìm ra yếu tố thứ hai trong quan hệ này và miêu tả lại một cách rõ ràng mối quan hệ trừu tượng ấy.

            Chẳng hạn, bài tập thực hành yêu cầu “Hãy vận dụng những hiểu biết ngôn ngữ của em để phát biểu suy nghĩ về giá trị của thời gian”. Đề bài này trong bản thân nó đã cho thấy một yếu tố của ẩn dụ: “thời gian”. Giáo viên cần có những gợi ý thích hợp và đúng thời điểm để tác động tới học sinh, giúp đỡ các em định hướng yếu tố thứ hai nhằm tạo ra ẩn dụ hay. Có thể xem xét quy trình sau để hiện thực hóa hoạt động định hướng – triển khai – kết luận này:

Mỗi một đối tượng, về cơ bản, là một khái niệm hàm chứa trong mình những nhân tố ý nghĩa khác nhau. Trước hết, cần hướng dẫn để học sinh khai thác các nhân tố này một cách triệt để nhất dựa vào thực tiễn hiểu biết ngôn ngữ của các em.

Ví dụ: “thời gian” là một khái niệm. Trong nó bao gồm một số đặc điểm nhận diện như:

+ không có điểm đầu và điểm cuối (vô thủy vô chung, vô tận)

+ “một đi không trở lại” (chỉ có một chiều, không thể quay ngược lại)

+ quý giá (mỗi thời điểm trôi qua luôn là một thời điểm duy nhất)

+ được tính bằng các đơn vị hạn mức (giây, phút, giờ, ngày, tháng, năm…)

+ hữu hạn (với các hiện tượng khách quan như người, cây cối, động vật,…)

Thực chất của thao tác này là việc kiểm tra mức độ hiểu biết đối tượng của học sinh, yêu cầu các em dựa vào hiểu biết ấy để bóc tách đối tượng thành những nhân tố thành phần. Xác định được càng nhiều nhân tố nội tại trong đối tượng bao nhiêu càng có tác dụng làm gia tăng khả năng liên tưởng và liên hệ tới yếu tố thứ hai trong cấu trúc ẩn dụ bấy nhiêu.

Việc tìm được bao nhiêu yếu tố có nhân tố tương thích phụ thuộc vào năng lực của từng cá nhân người học cụ thể, rất khó để xác định được một mẫu số giới hạn chung cho các đối tượng người học khác nhau.

            Có thể mô hình hóa bản chất của thao tác này bằng sơ đồ dưới đây:

Với những nhân tố giá trị của “thời gian” đã tìm được ở trên, học sinh tìm các yếu tố khác có chứa nhân tố tương thích tương ứng. Ví dụ:

+ không có điểm đầu và điểm cuối (vô thủy vô chung, vô tận) à đại dương, bầu trời,…

+ quý giá (mỗi thời điểm trôi qua luôn là một thời điểm duy nhất) à kim cương, vàng bạc, châu báu, tiền,…

+ hữu hạn (với các hiện tượng khách quan như người, cây cối, động vật,…) à cuộc đời, con người, dòng sông, cây cối, con đường, quyển sách, bản nhạc, bộ phim,…

Sau khi thực hiện bước thứ hai, về cơ bản, học sinh đã tìm được rất nhiều yếu tố chứa nhân tố tương thích với yếu tố đã có ban đầu. Tuy nhiên, không phải mối dây liên hệ nào cũng là một mối liên hệ hiệu quả, hợp lí, phù hợp với văn hóa bản địa. Vì vậy, ở đây cần thiết đặt ra vấn đề biết lựa chọn những yếu tố thích hợp để cấu trúc hóa ẩn dụ như mình mong muốn. Thêm vào đó, phải lưu ý thêm rằng giữa hai yếu tố này có thể không phải chỉ tồn tại duy nhất một nhân tố chung mà còn có thể có nhiều nhân tố khác tương đồng. Trong những trường hợp như vậy, nên lựa chọn yếu tố thứ hai là những yếu tố có lượng mẫu số chung lớn nhất với yếu tố thứ nhất.

Với ví dụ trên, “thời gian” – “tiền bạc” ngoài nhân tố chung “quý giá”, còn có thể có các nhân tố chung khác như: “không tự nhiên sinh ra”, “giá trị được định mức bởi con người”, “tạo cơ sở để thực hiện công việc khác”, “hữu hạn, có thể tính được nếu được một người cụ thể sử dụng”, “nếu biết tiết kiệm thì sẽ làm các công việc khác một cách hiệu quả”… Trong khi đó, giữa “thời gian” và “bầu trời”, rất khó để tìm ra lượng nhiều nhân tố chung như vậy!

Xác định được mẫu số chung giữa các yếu tố là cơ sở để học sinh lựa chọn yếu tố thứ hai phù hợp. Sau đó phải tiến hành hợp lí hóa ý niệm này bằng cách xây dựng mệnh đề ngôn ngữ - đây chính là biểu hiện của việc huy động hiểu biết ngôn ngữ học trong thực hành giao tiếp. Có nhiều cách tạo lập mệnh đề tùy thuộc vào quan điểm, năng lực,… của học sinh. Chẳng hạn, để phát biểu suy nghĩ về giá trị của thời gian thông qua tạo dây liên hệ giữa “thời gian” và “tiền bạc”, người học có thể diễn đạt theo nhiều cách khác nhau:

“Thời gian là tiền bạc”.

“Thời gian là thứ tiền bạc cần tiết kiệm nhất trong cuộc đời”.

“Thời gian là loại tiền bạc con người khó kiếm nhất trong đời”.

“Thời gian trong cuộc đời chúng ta là tiền bạc trong túi kẻ nghèo khó, phải biết tiết kiệm càng nhiều càng tốt”.

“Thời gian là thứ tiền bạc mà nếu lãng phí, chúng ta sẽ nghèo nàn và chẳng biết bao giờ mình có thể giàu có hơn”.

Ngoài ra, giáo viên có thể giới thiệu thêm cho học sinh những trường liên tưởng khác trong ẩn dụ. Ví dụ, với đề bài trên, giáo viên cung cấp cho học sinh mẫu ngữ liệu sau và yêu cầu học sinh phân tích mối liên hệ trong cấu trúc ẩn dụ ở đây:

Để nhận biết giá trị của một năm, hãy hỏi người sinh viên thi rớt.   
Để nhận biết giá trị của một tháng, hãy hỏi người mẹ đang chờ đứa con sắp chào đời. 
Để nhận biết giá trị của một tuần, hãy hỏi người phụ trách tờ tuần báo.      
Để nhận biết giá trị của một ngày, hãy hỏi người lao công quét rác.            
Để nhận biết giá trị của một giờ, hãy hỏi những người đang yêu.    
Để nhận biết giá trị của một phút, hãy hỏi người vừa trễ mất chuyến bay.   
Để nhận biết giá trị của một giây, hãy hỏi người vừa thoát tai nạn trong gang tấc.
Để nhận biết giá trị của một phần ngàn giây, hãy hỏi vận động viên điền kinh suýt đoạt huy chương vàng.            
Để nhận biết giá trị của một đời người, hãy hỏi người trong cơn bệnh nặng.          
Để nhận biết giá trị của năm tháng, hãy hỏi người thầy tóc bạc.      
Hãy tận hưởng từng giây, từng phút mà bạn có! Và chia sẻ thật sự với mọi người để biến những khoảng thời gian của bạn thành những khoảnh khắc hạnh phúc nhất trong đời. 

Quá trình tạo lập một cấu trúc ẩn dụ hai yếu tố có thể được minh họa sáng tỏ bằng mô hình hay sơ đồ. Theo các tác giả cuốn sách “Các phương pháp dạy học hiệu quả” (Classroom Instruction that works), “điểm quan trọng của mô hình này là nó cho biết một sự thật rằng hai yếu tố có thể có nghĩa đen hơi khác nhau nhưng lại có chung một khuôn mẫu trừu tượng. Dùng mô hình, học sinh có thể điền vào các yếu tố của một ẩn dụ, nghĩa đen của mỗi yếu tố và nghĩa bóng liên hệ chúng tới nhau” [6, 35]. Mô hình này được thể hiện như sau:

Yếu tố 1          Nghĩa đen           Nghĩa bóng              Nghĩa đen           Yếu tố 2

Chẳng hạn xem xét một mô hình ví dụ như sau để thấy cơ chế tạo hàm ngôn và cách sử dụng chúng trong thực hành giao tiếp:

Mô hình này thể hiện cách tổ chức bài dạy thực hành của giáo viên trên lớp khi hướng dẫn lại cho học sinh cơ chế tạo hàm ngôn – một hiện tượng ngôn ngữ thú vị thường gặp trong cuộc sống hàng ngày. Giáo viên chia bảng làm ba cột, cột bên trái ghi lại những câu hỏi yêu cầu học sinh trả lời về một việc nấu cơm thế nào cho đúng và ngon. Học sinh cố gắng chuyển hóa hệ thống câu hỏi này sang dạng trừu tượng hơn ở cột giữa, nghĩa là chuyển đổi câu hỏi cụ thể liên quan tới “nấu cơm” sang một dạng chung hơn có thể áp dụng cho nhiều hoạt động khác. Cột bên phải là bước chuyển hóa cuối cùng, định hình những bước tương thích mà “cơ chế tạo hàm ngôn” có thể có với “nấu cơm”. Sự liên tưởng như thế được xem như mã hóa hai cấp độ trên cơ sở tương đồng giữa các yếu tố. Nó đòi hỏi mức độ công phu cao trong chuẩn bị của giáo viên.

3. Kết luận

Yêu nhau tam tứ núi cũng trèo

Ngũ lục sông cũng lội, thất bát cửu thập đèo cũng qua

            Người xưa ví tình yêu như một cuộc hành trình dài, gian khổ và lắm hi sinh. Xét đến cùng, từ ca dao, dân ca cũng đã thấy cái thần của ẩn dụ. M. Black trong công trình “Mô hình và ẩn dụ” (Models and Metaphors) gọi những ý nghĩa thuộc về đặc tính chung của sự vật như thế là “hệ thống những điều thông thường liên hợp” (systems of associated commonplaces). Điều ấy có nghĩa là giữa các sự vật, có thể tìm thấy mối dây liên kết, làm cơ sở để người ta mã hóa, dùng tên gọi sự vật này cho một sự vật khác. Nhận diện được liên kết ấy và tạo lập ẩn dụ trở thành một nghệ thuật trong sử dụng ngôn ngữ.

            Giao tiếp là hoạt động đòi hỏi sự nhạy bén và tinh tế. Nói/ viết đúng là yêu cầu cơ bản song thực tế đời sống muôn hình muôn vẻ hiện nay lại đòi hỏi mỗi người cần có sự vận dụng ngôn ngữ thật sự linh hoạt. Việc biến chuyển giữa hai phạm trù quen – lạ thông qua dịch dời trường liên tưởng, thiết lập cấu trúc ẩn dụ cần thiết được nâng lên mức cao hơn, từ một biện pháp tu từ mà trở thành một phương pháp dạy học. Xây dựng quy trình các bước theo một lộ trình như thế giúp cụ thể hóa định hướng phương pháp này, tạo điều kiện để người học có thể áp dụng nó vào phạm vi rộng trong quá trình thực hành giao tiếp ngôn ngữ.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1.      Đỗ Hữu Châu, Từ vựng – ngữ nghĩa tiếng Việt, Nxb ĐHQGHN, H. 2007

2.      Hà Thanh Hải - Đối chiếu phương thức ẩn dụ nhìn từ lí thuyết ngôn ngữ học tri nhận trên cứ liệu báo chí kinh tế Anh Việt – LATS, ĐHQG TPHCM, 2011

3.      Nguyễn Hòa, “Sự tri nhận và biểu đạt thời gian trong tiếng Việt qua các ẩn dụ không gian”, Tạp chí Ngôn ngữ, số 7/2007

4.      Hoàng Phê cb, Từ điển Tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng, 2006

5.      Nguyễn Đức Tồn, Một cái nhìn mới về bản chất của ẩn dụ, http://khoavanhoc-ngonngu.edu.vn

6.      Nguyễn Hồng Vân dịch, Các phương pháp dạy học hiệu quả, Nxb GDVN, H. 2011