NGUYỄN THỊ HẠNH
Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam
Email: nthanh57@gmail.com
Tóm tắt: Chuẩn của môn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực là chuẩn học tập, được thiết kế dựa trên cơ sở tâm lí học về vùng phát triển gần nhất, cơ sở nghiên cứu về cấu trúc năng lực, cơ sở về đo lường năng lực theo mô hình toán, cơ sở về xác định các năng lực đặc thù và năng lực chung trong môn Ngữ văn. Quy trình thiết kế Chuẩn môn học được xây dựng theo 6 bước bằng phương pháp chuyên gia và phương pháp thực nghiệm. Chuẩn môn Ngữ văn là một tổ hợp chuẩn của các năng lực đọc và xem, viết và trình bày, nghe và nói tương tác, thẩm mĩ về lĩnh vực văn chương. Trong chuẩn của mỗi năng lực nói trên đã có tích hợp những yếu tố của một số chuẩn năng lực chung. Từ khóa: Chuẩn của môn Ngữ văn; năng lực; chuẩn học tập; chuẩn năng lực; môn Ngữ văn.
1. Một số khái niệm, thuật ngữ liên quan
1.1. Khái niệm năng lực
- Năng lực (NL) là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định. NL của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống. Có thể xem xét riêng một cách tương đối phẩm chất và NL nhưng NL hiểu theo nghĩa rộng (NL người) bao gồm cả phẩm chất và các NL hiểu theo nghĩa hẹp.
- NL chung là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kì một người nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc. Tất cả các hoạt động giáo dục (GD) (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo) với khả năng khác nhau nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các NL chung của học sinh (HS).
- NL đặc thù môn học là NL được hình thành và phát triển bởi ưu thế của môn học, do đặc điểm của môn học đó. Có thể một NL chung nào đó cũng đồng thời là NL đặc thù môn học.
- Chỉ báo của NL (còn gọi là chỉ số hành vi) là những biểu hiện cốt lõi của NL người học mà nhà GD có thể quan sát được, đo đếm được. Chỉ báo thường được xác định bằng: Những điều người học hiểu thể hiện bằng nói ra, viết ra; Những điều người học làm thể hiện bằng phân tích, so sánh, suy luận, khái quát, đưa ra giải pháp giải quyết vấn đề, vận dụng...; Những điều người học tạo ra: một sản phẩm (bài hát, tranh vẽ, hiện vật tự tạo ...), một dự án nhỏ ...
- Mức chất lượng của NL (còn gọi là tiêu chí chất lượng) là các mức độ của NL mà người học đạt được khi đánh giá theo những tiêu chí nhất định. Những tiêu chí này có thể là những chỉ báo tách biệt, cũng có thể là tổng hợp nhiều chỉ báo. Các mức chất lượng của NL được xác định dựa vào việc thống kê kết quả của một số lượng lớn người học.
1.2. Khái niệm Chuẩn giáo dục
- Chuẩn: Trong Bách khoa thư GD quốc tế, chuẩn được định nghĩa như sau : “Chuẩn (standars) là mức độ ưu việt cần phải có để đạt được những mục đích chuyên biệt; là cái đo xem điều gì là phù hợp; là trình độ thực hiện mong muốn trên thực tế hoặc mang tính xã hội.” [1].
- “Chuẩn GD là những quy tắc, yêu cầu, nguyên tắc được sử dụng rộng rãi và đa chiều trong GD”; “là mức độ tiêu chuẩn của GD cần thiết đối với xã hội trong một khoảng thời gian nhất định”; “là một hệ thống những tiêu chí cơ bản phản ánh mô hình lí tưởng của xã hội có tính đến khả năng của một cá nhân cụ thể và khả năng của hệ thống GD có thể đạt tới lí tưởng đó” [2]. Như vậy, có thể thấy về bản chất, Chuẩn GD là một hệ thống các tiêu chí cơ bản dùng để làm căn cứ đo các mức độ đạt được mục tiêu GD của người học hoặc của cơ sở GD. Chuẩn luôn gắn với chất lượng GD. Chức năng cơ bản của Chuẩn GD là dùng để đánh giá, đo lường kết quả GD, đồng thời là cơ sở để xác định nội dung GD, phương pháp đánh giá kết quả GD, phương pháp dạy học.
- Chuẩn học tập: Trong thực tế, khái niệm Chuẩn GD được dùng trên 2 bình diện:
+ Chuẩn nhằm phát triển hệ thống GD (gọi tắt là Chuẩn hệ thống). Ví dụ, Chuẩn nhà trường, Chuẩn cơ sở vật chất và thiết bị ...
+ Chuẩn học tập nhằm phát triển người học. Ví dụ, Chuẩn GD phổ thông, Chuẩn kết quả đầu ra các môn học... Chuẩn học tập là sự cụ thể hóa mục tiêu GD của bậc học, cấp học, môn học. Chuẩn GD phổ thông gắn với bậc học, cấp học, Chuẩn môn học gắn với môn học.
- Chuẩn thực hiện: Chuẩn học tập gắn với môn học được chia thành hai loại: Chuẩn nội dung và Chuẩn thực hiện
+ Chuẩn nội dung có chức năng chỉ ra những nội dung nhà GD muốn HS học để đạt mục tiêu GD và phạm vi của những nội dung đó. Ở một số nước như Mĩ, Úc, Chuẩn nội dung thực chất là phần nội dung của chương trình môn học/lĩnh vực học. Chuẩn nội dung mang tính chất của chuẩn đầu vào, không dùng để đo kết quả đầu ra vì nó chưa mô tả được kết quả của người học theo các mức độ.
+ Chuẩn thực hiện có chức năng đánh giá, đo lường kết quả GD mà người học đạt được theo mục tiêu môn học ở những mức độ khác nhau. Với chức năng này, Chuẩn thực hiện cụ thể hóa mục tiêu GD NL của chương trình. Đặc điểm của chuẩn thực hiện của chương trình tập trung vào NL gồm [3]:
1/ Chuẩn gắn với môn học/lĩnh vực học tập;
2/ Chuẩn thiết kế những nội dung cốt lõi nhất, quan trọng nhất;
3/ Chuẩn là một sự kiến tạo, tích lũy theo quá trình (có thể thay đổi theo chu kì);
4/ Chuẩn có tính bắt buộc cho mọi HS (dùng cho mọi HS);
5/ Chuẩn phải tạo điều kiện phân hóa (có nhiều tiêu chí chất lượng để đo nhiều mức chất lượng kết quả);
6/ Chuẩn phải đơn trị, dễ hiểu (độ phân biệt giữa các tiêu chí chất lượng phải rõ ràng);
7/ Chuẩn phải có tính khả thi (phù hợp với điều kiện dạy học ở nhà trường). Với chức năng đánh giá kết quả đầu ra và cung cấp một số mẫu bài học, mẫu công cụ đánh giá kết quả đầu ra, Chuẩn thực hiện chính là Chuẩn của môn học (gọi tắt là CMH). CMH được dùng chủ yếu để đánh giá kết quả GD, để so sánh chất lượng GD, để làm căn cứ chọn nội dung GD, chọn phương pháp đánh giá kết quả GD, chọn phương pháp dạy học cho từng nội dung GD.
2. Cơ sở lí luận về khung năng lực và chuẩn năng lực
2.1. Vùng phát triển của Lev Vygotsky
- Vygotsky nhấn mạnh quan điểm “dạy học phải đi trước sự phát triển”. Thách thức đối với các nhà GD là phải xác định được các kĩ năng sắp hình thành của HS và cung cấp các hỗ trợ cần thiết vào đúng thời điểm, đúng mức độ.
- Lí thuyết về vùng phát triển gần nhất của Vygotsky đã chỉ đường cho việc thiết kế CMH: Chuẩn phải bao gồm nhiều mức (một dải), các mức phải tập trung nhiều vào vùng phát triển gần nhất của HS thì mới hỗ trợ HS phát triển [4].. 2.2. Các mức độ năng lực của Robert Glaser - Đề xuất lí thuyết trục phát triển NL
- Cho rằng NL có thể mô tả được thành các đơn vị ở nhiều cấp độ: thành tố, chỉ báo, mức chất lượng
- NL có thể đánh giá được theo các bước sau:
+ Định nghĩa/Khái niệm NL.
+ Mô tả mỗi NL thành các thành tố, chỉ báo, mức chất lượng (các minh chứng).
- Xác định đường phát triển NL gồm nhiều mức độ sẽ được dùng để giải thích minh chứng.
- Đưa ra công cụ và cách đo lường để đánh giá NL của HS theo đường phát triển NL.
- Đánh giá liên tục tại nhiều thời điểm khác nhau sau khi có sự thay đổi về phương pháp dạy học. Lí thuyết về các mức độ NL và tiến trình đánh giá NL của Glaser là tiền đề để mô tả NL, xác định quy trình đánh giá NL cần được thực hiện trong hoạt động thiết kế CMH đáp ứng chức năng đánh giá NL ở môn học.
2.3. Mô hình Georg Rasch và lí thuyết ứng đáp câu hỏi
- Ý tưởng đo lường thành tích (NL tiềm ẩn) của HS bằng cách đặt nó và độ khó của câu hỏi mà HS đã hoàn thành trên cùng một thang chung.
- Đề xuất Mô hình một chiều: đo NL của HS bằng các câu hỏi nhị phân (đúng/sai), bằng các câu hỏi đa phân (có nhiều câu trả lời đúng ở những mức khác nhau).
- Mô hình đáp ứng câu hỏi đa chiều: đo được 10 khía cạnh khác nhau của một NL cùng lúc (một công cụ đo có thể đo khoảng 10 chỉ báo).
- Khi đo NL theo các mô hình trên đòi hỏi phải thiết kế công cụ đo và đo trực tiếp trên HS. Bảng mô tả chuẩn NL và đường phát triển NL do chuyên gia dự kiến phải được thực nghiệm.
Mô hình đáp ứng câu hỏi một chiều, đa chiều của nhóm nghiên cứu theo tư tưởng của Rasch đã tạo tiền đề cho việc thiết kế những công cụ đo được nhiều chỉ báo của NL, đo nhiều mức độ chất lượng khác nhau của mỗi chỉ báo của NL.
3. Quy trình thiết kế Chuẩn môn học
Bước 1: Định nghĩa NL
a) Trả lời các câu hỏi: đối tượng thực hiện NL là ai (cá nhân, nhóm hay cả hai)?; các kiến thức, kĩ năng, thái độ, thành phần phù hợp với lứa tuổi nào?; là NL chung hay NL đặc thù?
b) Chuyên gia thảo luận để đưa ra một khái niệm chung về NL dựa trên tổng quan kinh nghiệm trong và ngoài nước về NL đó (khái niệm, hợp phần, thành tố của NL); phân tích, đề xuất khái niệm và mô tả NL phù hợp với bối cảnh Việt Nam (tập trung định nghĩa vào HS hiểu được gì? làm được gì?); thảo luận với các GV và chuyên gia ngoài nhóm để thống nhất khái niệm NL.
Ví dụ về định nghĩa NL đọc và xem (gọi tắt là NL Đọc): đọc là một NL tiếp nhận văn bản, là hoạt động người học đọc chữ, xem các kí hiệu, bảng biểu, hình ảnh trong nhiều loại văn bản (được trình bày bằng nhiều phương thức, được biểu đạt bằng nhiều phong cách ngôn ngữ), nhằm xử lí thông tin trong văn bản vào những mục đích khác nhau trong thực tiễn đời sống, học tập của cá nhân và cộng đồng.
Bước 2: Xác định các hợp phần và thành tố của NL
- Thảo luận và thống nhất về khung NL dựa trên kinh nghiệm quốc tế và trong nước. Việc phân tích kinh nghiệm quốc tế cần phải thể hiện rõ cơ sở khoa học của cách tiếp cận, xác định các thành tố và sự gắn kết giữa các thành tố trong từng cách tiếp cận.
Bước 3: Xác định chỉ báo Mỗi chỉ báo là bằng chứng về những gì HS có thể làm, hoặc nói, viết, tạo ra. Chuyên gia và GV cùng soạn các chỉ báo.Yêu cầu về chất lượng của chỉ báo như sau :
a) Phải rõ ràng, cô đọng và dễ hiểu;
b) Không chứa các thuật ngữ chuyên ngành, từ viết tắt, hoặc bằng ngôn ngữ mà các bên liên quan không hiểu;
c) Mô tả những điều HS có thể làm hoặc nói, tạo ra, viết (chứ không phải những thứ HS không thể làm, hoặc làm không tốt bằng các HS khác);
d) Không chứa các thuật ngữ áp đặt việc định giá như rất tệ, tuyệt vời, thường, đạt…
Bước 4: Xác định các mức chất lượng
Mức chất lượng cần xác định là các mức độ HS thực hiện ở từng chỉ báo.
- Chuyên gia và GV sẽ vận dụng quan điểm của Glaser về các cấp độ NL tăng dần để soạn thảo ra hệ thống mức chất lượng cho mỗi chỉ báo.
- Mỗi chỉ báo được mô tả theo một hoặc một số thang đo nhất định.
- Cách soạn các mức chất lượng gồm: Soạn mức thấp nhất và cao nhất trước, các mức giữa soạn sau; Số lượng các mức chất lượng không nên nhiều hơn.
- Khái quát các mức chất lượng trong từng chỉ báo thành các giai đoạn phát triển của từng thành tố NL. Tiếp tục khái quát các giai đoạn phát triển của từng thành tố NL thành đường phát triển NL (tổng hợp các giai đoạn phát triển của các thành tố - ĐPTNL).
- Hỏi ý kiến GV về ĐPT NL với những nội dung hỏi sau:
+ ĐPTNL có giúp xác định vị trí cụ thể của một HS trên đường phát triển hay không?
+ Nếu có thì HS đó có thể làm hoặc nói, viết, tạo ra những gì?
+ HS đó sẽ làm, nói, viết và tạo ra những gì để đạt tới cấp độ cao hơn?
+ Cần hỗ trợ những gì để giúp HS đó chuyển từ cấp độ hiện tại lên cấp độ cao hơn?
Bước 5: Thiết kế công cụ đánh giá NL
a) Thiết kế các nhiệm vụ/câu hỏi (items) phù hợp với các cấp độ khác nhau của Chuẩn NL đã mô tả. Mỗi nhiệm vụ có thể đo một hoặc nhiều cấp độ của NL. Trường hợp công cụ là đề kiểm tra viết thì cần lập ma trận đề và các câu hỏi nhiều lựa chọn và câu hỏi mở.
b) Xác định các phương án thể hiện kết quả của HS: chuyên gia sẽ đưa ra các phương án HS thực hiện nhiệm vụ hoặc trả lời câu hỏi. Mỗi một phương án tương ứng với một mức chất lượng của một chỉ báo trên chuẩn NL (rubric để hướng dẫn chấm điểm các câu hỏi/nhiệm vụ).
c) Chọn cách đo lường và thực nghiệm đo lường theo bộ công cụ đã biên soạn. Mô hình thống kê, đo lường được sử dụng để liên kết dữ liệu (điểm chấm) với Chuẩn NL. Nên sử dụng mô hình Rasch để phân tích cấp độ khó của nhiệm vụ/ câu hỏi với khả năng của HS trên cùng thang đo logit.
Bước 6: Điều chỉnh Chuẩn dự kiến thành chuẩn chính thức
Dựa vào Chuẩn NL đã mô tả và bản đồ kết quả của HS phân tích theo mô hình đo lường Rasch, có thể đánh giá độ khó của câu hỏi, từ đó điều chỉnh: Chuẩn NL, hoặc độ khó của câu hỏi trong công cụ đánh giá, hoặc điều chỉnh cả chuẩn NL và độ khó của câu hỏi.
- Chẳng hạn, trong chuẩn dự kiến câu hỏi 3 khó hơn câu hỏi 2, nhưng kết quả thực nghiệm cho thấy câu hỏi 2 khó hơn câu hỏi 3, từ đó điều chỉnh 2 cho dễ hơn.
- Chẳng hạn, trong chuẩn dự kiến xác định đường phát triển NL có 6 mức, nhưng kết quả thực nghiệm cho thấy có 3 điểm cắt, tức là có 4 mức do vậy điều chỉnh đường phát triển thành 4 mức.
Từ những phân tích trên, có thể thấy, Chuẩn môn Ngữ văn phải là chuẩn NL và cần được biên soạn như một Chuẩn thực hiện gồm nhiều mức thành tích học tập của HS, theo trình tự 6 bước, để đáp ứng với mục tiêu dạy học phát triển NL của môn học.
4. Cơ sở lí luận về dạy học phát triển năng lực trong môn Ngữ văn
4.1. Môn Ngữ văn và vai trò phát triển năng lực, phẩm chất
Môn Ngữ văn với mục tiêu phát triển NL giao tiếp bằng tiếng Việt và cảm thụ thẩm mĩ các tác phẩm văn chương, là môn học mang tính công cụ, tính nhân văn ở trường phổ thông. Môn học này có vai trò phát triển các phẩm chất, NL chung, NL đặc thù góp phần thực hiện mục tiêu GD phổ thông.
NL giao tiếp ngôn ngữ (gọi tắt là NL giao tiếp), NL thẩm mĩ mà chủ yếu là cảm thụ văn học là những NL đặc thù của môn Tiếng Việt. Tiếng Việt là công cụ giao tiếp chính yếu trong trường học, trong đời sống xã hội ở Việt Nam. Việc học tiếng Việt tạo cho HS chọn được cách đọc và xem, nghe có hiệu quả, chọn cách nói, viết và trình bày đáp ứng được yêu cầu giao tiếp trong nhiều tình huống khác nhau. Có NL giao tiếp, HS có thể bộc lộ được bản thân một cách sáng tạo và ấn tượng.
Văn học biểu đạt bằng tiếng Việt rất phong phú, phản ánh kinh nghiệm của người Việt Nam, kinh nghiệm của các tộc người thuộc nhiều nước trên thế giới trong nhiều thời đại. Học tiếng Việt, HS sẽ trở thành những người đọc tác phẩm văn học (truyện, thơ, kịch, ...) với tinh thần phê phán và sáng tạo. Học văn học, HS được mở rộng hiểu biết và kinh nghiệm sống, được nuôi dưỡng tình yêu thương, trách nhiệm sống của mỗi người, niềm hứng thú với nghệ thuật văn chương. Từ những phân tích trên, môn Ngữ văn với đặc điểm riêng có ưu thế trong phát triển NL giao tiếp tiếng Việt, NL cảm thụ thẩm mĩ ở lĩnh vực văn học.
4.2. Những năng lực cần phát triển trong môn Ngữ văn
4.2.1. Những năng lực đặc thù
Khái niệm NL đặc thù môn học cho thấy đó là NL được hình thành và phát triển bởi ưu thế của môn học, do đặc điểm của môn học đó. Xét trên bình diện phát triển NL giao tiếp tiếng Việt thì NL này được người học thể hiện ở hai quá trình tiếp nhận và tạo lập ngôn bản tiếng Việt. Ở quá trình tiếp nhận, người học thể hiện bằng những hoạt động đọc và xem, nghe hiểu và hợp tác với người nói. Ở quá trình tạo lập, người học thể hiện bằng những hoạt động viết và trình bày, nói và hợp tác với người nghe. Người học dùng những hoạt động đọc và xem, viết và trình bày, nghe và nói trong sự hợp tác, tương tác để học tập, để làm việc duy trì cuộc sống, do đó mỗi hoạt động nói trên là một NL bộ phận của NL giao tiếp tiếng Việt. Vậy nên đọc và xem, viết và trình bày, nghe và nói trong sự tương tác là những NL đặc thù của môn Ngữ văn.
Xét trên bình diện phát triển NL thẩm mĩ về lĩnh vực văn học thì người có NL này cũng thể hiện ra hai quá trình tiếp nhận tác phẩm văn chương và tạo lập tác phẩm. Tuy nhiên, quá trình tạo lập tác phẩm văn chương là quá trình sáng tạo nghệ thuật, đòi hỏi người sáng tạo có năng khiếu, có kinh qua đào tạo mang tính chuyên nghiệp. Điều này vượt ra ngoài giới hạn của học vấn phổ thông. Trong khi đó, đọc và cảm thụ tác phẩm văn chương lại là nhu cầu của mọi người và là hoạt động có những mức độ phù hợp với HS phổ thông. Do đó, nhà trường phổ thông chỉ có thể phát triển NL thẩm mĩ về văn học chủ yếu ở hoạt động tiếp nhận tác phẩm được hiểu là hoạt động hiểu và cảm thụ tác phẩm văn học. Hoạt động tạo lập tác phẩm văn học chỉ được đề cập trong trường phổ thông ở những nội dung viết các bài văn có yếu tố biểu cảm, tưởng tượng sáng tạo, hư cấu ban đầu phù hợp với từng lứa tuổi.
4.2.2. Những năng lực chung
Một chức năng quan trọng của ngôn ngữ là công cụ trực tiếp của tư duy. Tiếng Việt giúp cho HS có khả năng biểu đạt được tư duy của các em gồm các khái niệm, phán đoán, suy lí thành từ, câu, lập luận, suy luận; giúp HS rèn luyện các thao tác tư duy logic, nâng cao NL tư duy.
Với công cụ tiếng Việt, HS có khả năng hiểu nội dung các bài học, tìm kiếm thông tin trong sách báo, trên các phương tiện truyền thông để phục vụ cho việc học. Công cụ tiếng Việt cũng giúp HS có khả năng trao đổi, thảo luận với người khác để chia sẻ nhận thức, hợp tác làm việc. Giao tiếp tiếng Việt qua âm thanh, chữ viết, hình ảnh, sơ đồ, biểu bảng ... góp phần phát triển ở HS những NL chung như NL hợp tác với người khác, NL sử dụng công nghệ thông tin, NL tính toán, NL tự học, NL giải quyết vấn đề sáng tạo để HS có thể học tập suốt đời.
Chủ đề giao tiếp phong phú thuộc nhiều lĩnh vực của đời sống xã hội trong ngữ liệu đọc, viết, nghe, nói tiếng Việt, cùng với những tác phẩm văn học có nhiều chủ đề mang tính nhân văn và có ý ngĩa GD sâu sắc mà HS được học sẽ góp phần hình thành và phát triển những phẩm chất sống yêu thương, sống tự chủ và sống có trách nhiệm ở HS. Như vậy trong khi dạy học với mục tiêu phát triển NL thì những phẩm chất nói trên cũng được hình thành ở HS. Vậy nên theo nghĩa rộng thì dạy học nhằm phát triển NL trong môn Ngữ văn đã tích hợp mục tiêu hình thành những phẩm chất tốt cho HS.
Việc tiếp nhận và đánh giá các nội dung trong những văn bản thông tin và văn bản văn chương cũng góp phần phát triển tư duy phê phán của HS. Niềm hứng thú với việc đọc tác phẩm văn học và sáng tạo trong tiếp nhận tác phẩm góp phần phát triển ở HS những NL chung như NL thẩm mĩ mà chủ yếu là cảm thụ tác phẩm văn chương, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo.
4.3. Thiết kế Chuẩn năng lực ở môn Ngữ văn
NL chung là đích mà GD phổ thông phải hướng tới. Tuy nhiên, không có môn học riêng để phát triển mỗi một NL chung. NL chung được phát triển qua hệ thống nhiều môn học và hoạt động GD. Đó chính là lí do việc phát triển NL chung cần phải được tích hợp vào việc phát triển những NL đặc thù trong từng môn học.
Chuẩn NL có chức năng mô tả NL của HS từ mức thấp đến mức cao để từ đó các nhà GD lựa chọn nội dung, phương pháp dạy học, phương pháp đánh giá kết quả GD thể hiện trên HS. Do đó, khi soạn chuẩn của một NL đặc thù ở môn Ngữ văn, cần tích hợp những chỉ báo, những mức chất lượng của một số NL chung mà NL đặc thù này có ưu thế hoặc có cơ hội để phát triển. Chẳng hạn, khi soạn chuẩn NL đọc và xem, các chuyên gia đã xác định có chỉ báo liên hệ, so sánh ngoài văn bản, chỉ báo Vận dụng văn bản vào giải quyết vấn đề có liên quan trong đời sống. Hai chỉ báo này gần gũi với hai chỉ báo của NL giải quyết vấn đề sáng tạo là xác định không gian vấn đề, đề xuất giải pháp và đánh giá giải pháp (cả trong những tình huống có vấn đề mới tương tự vấn đề đã giải quyết). Do đó, cần tích hợp hai chỉ báo của NL giải quyết vấn đề nói trên vào hai chỉ báo của NL đọc và xem.[5].
Ví dụ 1: Chỉ báo Thiết lập không gian vấn đề của chuẩn NL giải quyết vấn đề được chọn để tích hợp vào chuẩn NL đọc và xem : Nói, viết ra các thông tin, hiểu biết về các thông tin, kiến thức nền tảng phục vụ cho giải quyết vấn đề có trong văn bản đọc. Địa chỉ tích hợp cụ thể là chỉ báo hiểu nội dung văn bản của NL đọc và xem ở lớp 5, cụ thể là :
- Trích dẫn thông tin, chi tiết quan trọng trong văn bản để chứng minh cho một nhận định hoặc giải thích cho một ý kiến.
- Hiểu thông tin trong văn bản được trình bày theo quan hệ vấn đề và giải pháp.
- Thảo luận để đánh giá hiệu quả biểu đạt thông tin bằng lời và bằng hình ảnh trong văn bản.
- Chọn lọc thông tin trong 2 văn bản có cùng chủ đề để xây dựng bài trình bày về chủ đề đó.
Ví dụ 2: Chỉ báo đánh giá và phản ánh giải pháp giải quyết vấn đề của chuẩn NL giải quyết vấn đề được chọn để tích hợp vào chuẩn NL đọc và xem: Viết về lợi ích và hạn chế của giải pháp giải quyết vấn đề nêu trong văn bản đọc. Địa chỉ tích hợp cụ thể là chỉ báo liên hệ, so sánh ngoài văn bản của NL đọc và xem ở lớp 5, cụ thể là, nêu những tác động làm thay đổi nhận thức, hành động, thái độ của bản thân và của người xung quanh do văn bản mang lại.
5. Kết luận
Từ cơ sở lí luận về phương pháp thiết kế chuẩn môn học theo định hướng phát triển NL, có thể nhận diện chuẩn môn học Ngữ văn là một tổ hợp gồm chuẩn của những NL đọc và xem, NL viết và trình bày, NL nghe và nói tương tác, NL thẩm mĩ (chủ yếu là hiểu cảm thụ tác phẩm văn chương). Trong tổ hợp chuẩn này đã tích hợp những yếu tố của chuẩn các NL chung như: giải quyết vấn đề sáng tạo, làm việc hợp tác, tự học, sử dụng công nghệ thông tin.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1]. International Encyclopedia of Education, New York-London-sydney-Frankfurt-toronto-Pari, 1985, trang 4786.
[2]. Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2013), Báo cáo tổng kết nhiệm vụ cấp Bộ về Chuẩn giáo dục phổ thông.
[3]. Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2015), Báo cáo tổng kết Nhiệm vụ Khoa học - công nghệ cấp Bộ về Phương pháp thiết kế Chuẩn kết quả đầu ra môn học theo định hướng phát triển năng lực.
[4]. Nguyễn Thị Hạnh, Phương pháp thiết kế chuẩn môn học theo định hướng phát triển năng lực, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Số 118, tháng 7 năm 2015.
[5 ]. Bộ Giáo dục và Đào tạo và Wordl Bank Việt Nam, (2014), Báo cáo Tổng kết nhiệm vụ nghiên cứu của READ về Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán và môn Tiếng Việt lớp 5 (chương 3).
[6]. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (dự thảo 8.2015).
NGUỒN: Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 132 - Tháng 9.2016