KHẢ NĂNG ỨNG DỤNG BẢN ĐỒ TƯ DUY VÀO DẠY HỌC LẬP Ý CHO BÀI VĂN NGHỊ LUẬN Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Có thể nói mỗi loại văn bản đều có những yếu tố nội dung cấu thành đặc trưng tương ứng. Đối với một văn bản nghị luận thì các yếu tố nội dung cấu thành văn bản chính là các ý kiến, lí lẽ. Nó thường là những phán đoán, nhận xét khái quát của người viết về nội dung nhằm đáp ứng yêu cầu của vấn đề cần nghị luận; thể hiện cách nhìn nhận, đánh giá của người viết với vấn đề ấy. Theo Tài liệu giáo khoa Thực nghiệm Làm văn 10 năm 1993 [2], “để người nghe chấp nhận ý kiến của mình, người nói (viết) phải đưa ra các căn cứ, tức các lí lẽ. Đối với người nói - tức người đưa ra ý kiến - lí lẽ là những căn cứ để mình đề xuất ra ý kiến. Khi nghị luận, người nói nêu lại cho người nghe biết do những lí lẽ nào mà mình lại đi đến ý kiến đó. Như vậy, có thể nói thêm: văn nghị luận làm việc với các ý kiến và các lí lẽ đã dẫn tới ý kiến, làm cho ý kiến đứng vững được trước sự phản bác (có thể có) của người nghe” [2,tr.4].

1. Đặt vấn đề

Một cách chung nhất, ý là những đơn vị tạo nên nội dung cơ bản của bài viết. Trong cuốn Làm văn 10 [1], các tác giả cho rằng: “Văn nghị luận là văn của tư duy logic cho nên, các yếu tố tạo nên nội dung của nó là các sản phẩm của tư duy trừu tượng thường được gọi là các ý”. Nhóm tác giả Tài liệu bồi dưỡng thay sách giáo khoa lớp 12 CCGD, môn Làm văn [5] khẳng định thêm: “Nội dung mà bài văn cần phải trình bày để đáp ứng yêu cầu của đề bài được gọi là ý”.

Có thể nói mỗi loại văn bản đều có những yếu tố nội dung cấu thành đặc trưng tương ứng. Đối với một văn bản nghị luận thì các yếu tố nội dung cấu thành văn bản chính là các ý kiến, lí lẽ. Nó thường là những phán đoán, nhận xét khái quát của người viết về nội dung nhằm đáp ứng yêu cầu của vấn đề cần nghị luận; thể hiện cách nhìn nhận, đánh giá của người viết với vấn đề ấy. Theo Tài liệu giáo khoa Thực nghiệm Làm văn 10 năm 1993 [2], “để người nghe chấp nhận ý kiến của mình, người nói (viết) phải đưa ra các căn cứ, tức các lí lẽ. Đối với người nói - tức người đưa ra ý kiến - lí lẽ là những căn cứ để mình đề xuất ra ý kiến. Khi nghị luận, người nói nêu lại cho người nghe biết do những lí lẽ nào mà mình lại đi đến ý kiến đó. Như vậy, có thể nói thêm: văn nghị luận làm việc với các ý kiến và các lí lẽ đã dẫn tới ý kiến, làm cho ý kiến đứng vững được trước sự phản bác (có thể có) của người nghe” [2,tr.4].

Với quan niệm về ý của văn bản nghị luận như đã trình bày, lập ý là hoạt động tìm kiếm ý, xác định đặc điểm các ý để phân chia và sắp xếp chúng theo một trình tự hợp lí, phù hợp với logic nhận thức của tư duy con người; giúp định ra những nội dung chính, những vấn đề cơ bản sẽ được thể hiện bằng ngôn ngữ theo một trật tự nhất định. Người viết cần lựa chọn được những ý quan trọng và ý nổi bật căn cứ vào mục đích bài viết cũng như vị thế, vai trò của người tiếp nhận. Nói cách khác, lập ý là giai đoạn tiền văn bản, giúp “quy hoạch” văn bản về sau. 

Một số chuyên gia về Làm văn đã dày công nghiên cứu thực trạng lập ý cho bài văn nghị luận của HS THPT và thống kê những lỗi HS thường mắc. Trong đó, dù GV đã dành những tiết trả bài, chữa bài trước lớp và sửa chi tiết bài kiểm tra song nhiều HS vẫn lặp lại những lỗi cơ bản như: viết thiếu ý, bỏ sót các ý cần thiết cho bài viết; viết trùng lặp ý gây nên tình trạng rườm rà, quanh co, thiếu mạch lạc; viết lạc ý do xác định sai đề, hoặc đã xác định đúng luận đề nhưng luận điểm không phù hợp, không có tác dụng làm sáng tỏ luận đề; hoặc trong một luận điểm lại có những luận cứ đi chệch ra khỏi quỹ đạo. Có những HS thường xuyên mắc lỗi logic khi tổ chức sắp xếp ý nên bài viết lộn xộn ý, thiếu sự thống nhất giữa các ý, khiến GV chấm bài khó theo dõi và nắm bắt được quan điểm của người viết. Đó là chưa kể phần lớn HS chưa có thói quen phân tích thấu đáo đề bài, làm dàn ý trước khi viết bài văn.

Những vấn đề nêu trên đặt ra một số vấn đề đáng lưu tâm: Thời lượng dạy học về lập ý (thông qua phân tích đề, lập dàn ý) có quá ít trong chương trình Ngữ văn THPT? Có cần thiết phải tăng giờ thực hành, rèn luyện kĩ năng và trả bài trên lớp để GV trao đổi kĩ hơn với HS về lỗi thường gặp? Việc dạy học lập ý vẫn chưa đạt được hiệu quả như mong đợi vì phương pháp dạy học chưa phù hợp hay vì HS chưa ý thức được tầm quan trọng cũng như chưa thực sự yêu thích nội dung dạy học này?... Chúng tôi cho rằng quá trình dạy học là tổng hòa nhiều yếu tố chủ quan và khách quan. Trong đó, với vị thế người tổ chức, điều khiển, dẫn dắt hoạt động dạy học, GV hoàn toàn có thể chủ động điều chỉnh phương pháp, hình thức dạy học sao cho phù hợp hơn với đối tượng người học, tận dụng hiểu biết vốn có của HS, giúp các em biến tri thức thành kĩ năng, kĩ xảo. Như thế, bên cạnh cách thức tổ chức dạy học truyền thống, GV nên lựa chọn, tìm tòi các phương pháp dạy học mới, hiện đại đủ sức hấp dẫn, tạo cho HS hứng thú học tập. Bản đồ tư duy với tư cách một hình thức ghi chép phi tuyến tính dưới dạng biểu đồ mở rộng; sử dụng màu sắc, đường nét và hình ảnh để biểu thị, phát triển hay đào sâu một ý tưởng nào đó; phản ánh quá trình tư duy diễn ra bên trong đầu óc con người; có tác dụng hệ thống hoá các nội dung tri thức, thúc đẩy hoạt động ghi nhớ và phát huy tiềm năng sáng tạo vô biên nếu được nghiên cứu và sử dụng hợp lí thì có thể trở thành một phương tiện tích cực trong dạy học lập ý ở nhà trường phổ thông.

2. Nghiên cứu khả năng ứng dụng bản đồ tư duy vào dạy học lập ý cho bài văn nghị luận ở THPT

2.1. Quá trình lập ý cho phép sử dụng bản đồ tư duy như một công cụ hiệu quả

            Chương trình Ngữ văn THPT không có bài học trực tiếp hướng dẫn HS làm quen và thực hành kĩ năng lập ý. Tuy thế, các em vẫn được định hướng lập ý thông qua một số các bài học về phân tích đề, lập dàn ý, sử dụng luận điểm, luận cứ,...

            Thử dẫn ví dụ sau trong SGK Ngữ văn 10, tập hai để thấy cách các tác giả định hướng thực hiện thao tác:

            Cho đề văn nghị luận: Bàn về vai trò và tác dụng to lớn của sách trong đời sống tinh thần của con người, nhà văn M. Go-rơ-ki có viết:“Sách mở rộng trước mắt tôi những chân trời mới”. Hãy giải thích và bình luận ý kiến trên.

            Trước tiên, anh (chị) hãy đọc kĩ, xác định yêu cầu của đề bài và lần lượt tiến hành các bước sau:

            1. Tìm ý cho bài văn

            Tìm ý là tìm hệ thống luận điểm, luận cứ cho bài văn.

a. Xác định luận đề

            Bài văn cần làm sáng tỏ vấn đề gì? Quan điểm của chúng ta về vấn đề đó như thế nào?

            b. Xác định các luận điểm

            Căn cứ vào đề bài, vào yêu cầu của bài văn và huy động những hiểu biết của mình, anh (chị) hãy suy nghĩ và trả lời các câu hỏi sau đây:

            - Sách là gì?

            - Sách có tác dụng như thế nào?

            - Thái độ đối với sách và việc đọc sách như thế nào?

            c. Tìm luận cứ cho các luận điểm

            Hãy lần lượt trả lời các câu hỏi sau đây:

            - Đối với luận điểm 1 (Sách là sản phẩm tinh thần kì diệu của con người):

            + Sách là sản phẩm thuộc lĩnh vực nào của con người?

            + Sách phản ánh, lưu giữ những thành tựu gì của nhân loại?

            + Sách có chịu ảnh hưởng của thời gian và không gian không?

            - Đối với luận điểm 2 (Sách mở rộng những chân trời mới):

            + Sách đem lại cho con người những hiểu biết gì về tự nhiên và xã hội?

            + Sách có tác dụng như thế nào với cuộc sống riêng tư và quá trình tự hoàn thiện mình?

            - Đối với luận điểm 3 (Cần có thái độ đúng đối với sách và việc đọc sách):

            + Thái độ của anh (chị) đối với các loại sách?

            + Đọc sách như thế nào là tốt nhất?

            2. Lập dàn ý

            Anh (chị) hãy sắp xếp các luận điẻm, luận cứ đã xác định vào bố cục sau đây:

a)     Mở bài

b)     Thân bài

- Sắp xếp các luận điểm theo trình tự nào cho hợp lí?

- Cần triển khai luận điểm và luận cứ nào nhiều nhất? Tại sao?

- Cần lựa chọn và sử dụng các kí hiệu gì đặt trước các đề mục để dàn ý được rõ ràng, minh bạch?

c) Kết bài

[3,tr.89-90]

            Cách thức tổ chức hướng dẫn HS lập dàn ý như trên vốn dĩ đã bao gồm cả các bước phân tích đề, tìm ý và sắp xếp ý. Từ đó, có thể thấy:

            Thứ nhất, việc tìm ý cho bài văn nghị luận được tiến hành theo một trục thống nhất đi từ luận đề đến luận điểm, luận cứ thông qua các câu hỏi phát hiện, phân tích, bình luận,... Trong đó, luận cứ tìm được bao giờ cũng nhằm làm sáng tỏ cho luận điểm, luận điểm giúp cụ thể hóa nội dung luận đề. Việc phân bậc ý theo trật tự lớn – nhỏ như vậy giúp hình thành tư duy logic, mạch lạc cho HS.

            Thứ hai, kết quả lập ý đã cho chỉ là một hướng triển khai để giúp HS nhận biết cách làm. Trong thực tế, với cùng luận đề, HS có thể phát triển thành nhiều luận điểm khác ngoài ba luận điểm ở trên. Nếu vẫn sử dụng ba luận điểm này, các em có thể tìm luận cứ phụ thuộc không giống với những luận cứ được sử dụng minh họa. Thậm chí là với cùng một tập hợp luận điểm, luận cứ, có bao nhiêu câu trả lời cho việc “sắp xếp các luận điểm theo trình tự nào cho hợp lí? Sắp xếp các luận cứ cho từng luận điểm ra sao? Cần triển khai luận điểm và luận cứ nào nhiều nhất?” thì cũng đã sản sinh ra bấy nhiêu kết quả lập ý và bài viết. Điều này nghĩa là cần chấp nhận sự tồn tại của nhiều hướng triển khai một vấn đề nghị luận. Chọn hướng nào thể hiện ý đồ riêng của mỗi HS.

            Qua việc nghiên cứu các công trình trong và ngoài nước, nhóm tác giả cuốn Muốn làm được bài văn hay [4] đã đưa ra mô hình chung của việc lập ý như sau:

Mô hình 1 (tổng quát)

Mở bài: Nêu luận đề

Thân bài

Đoạn I. Nêu luận điểm A                                                     Triển khai và làm sáng tỏ luận đề

Đoạn II. Nêu luận điểm B                                                                ở mở bài

Đoạn III. Nêu luận điểm C

-         Luận cứ 1                                              Triển khai và làm sáng tỏ

-         Luận cứ 2                                                       cho luận điểm C

Kết bài

Bố cục chung của phần thân bài (giải quyết vấn đề)

[4,tr.82]

            Mô hình 2 (chi tiết)

Biểu đồ về mối quan hệ bên trong của bài văn nghị luận

[4, tr.90 ]

Những ví dụ và mô hình ở trên cho thấy bản chất của lập ý cho bài văn nghị luận là sự khai phá ý tưởng, phát hiện luận điểm, luận cứ và tổ chức, sắp xếp chúng theo một trật tự nhất định, phù hợp với logic khách quan của đối tượng và suy nghĩ chủ quan của người viết. Chính tính tầng bậc trong phân chia và mối quan hệ giữa các ý được lựa chọn này đã đưa ra một gợi ý quan trọng rằng về bản chất, lập ý có những đặc điểm phù hợp để ứng dụng bản đồ tư duy, biến bản đồ tư duy trở thành một công cụ lập ý hiệu quả.

2.2. Cấu trúc logic của bản đồ tư duy có thể vận dụng hiệu quả vào quá trình viết của học sinh

Viết văn là một quá trình phức hợp đòi hỏi người viết phải huy động nhiều kĩ năng và năng lực khác nhau; đồng thời thể hiện hình ảnh cá nhân của mình trong đó. Hai tác giả R.White và V. Arndt trong cuốn Quá trình viết (Process writing, 1991) [10] miêu tả viết như là“một hình thức giải quyết vấn đề có liên quan đến các quá trình như tạo ra ý tưởng, phát hiện một “tiếng nói” nào đó để viết, lập kế hoạch, xác định mục tiêu, giám sát và đánh giá những gì đang diễn ra cũng như những gì đã được viết ra; từ đó tìm kiếm lời thích hợp nhằm diễn tả chính xác ý nghĩa ấy”. 

Trong khi dạy học làm văn nghị luận, cả GV và HS đều gặp phải những khó khăn nhất định. GV dễ cảm thấy “bất lực” trong việc tạo ra tác động tới HS, nhất là ở các quan điểm hay cách triển khai mà các em thể hiện trong bài viết. Bởi xét đến cùng, mỗi HS đã tự có một “bản sắc” khác nhau. Mặc dù đã dành thời gian để sửa chữa và định hướng cách làm đúng nhưng trong thực tế, hiệu quả đạt được chưa cao. Nhiều HS vẫn mắc lại các lỗi cũ như viết thiếu ý, thừa ý, lặp ý, lạc đề,... Vì thế, tổ chức cho HS nắm được các thao tác chính khi tạo lập văn bản có thể là một phương pháp hiệu quả giúp định hình một cấu trúc nền tảng. Cấu trúc này được biểu diễn qua mô hình sau theo quan niệm của T. Hedge [7]:

Mô hình cấu trúc trên thực chất đã miêu tả lại toàn bộ các thao tác quan trọng của quá trình xây dựng văn bản, từ lúc tạo tâm thế cho đến khi hoàn thiện bài viết. Trong đó, có thể thấy tác giả đã thể hiện rõ quan điểm về tầm quan trọng của các bước tiền - xây dựng một văn bản hoàn thiện; đánh giá cao các hoạt động khởi động và thiết lập ý tưởng trước khi chuyển hóa ý tưởng ấy thành lời văn. Vốn dĩ, bằng cách này hay cách khác, dựa vào kinh nghiệm cá nhân của mình và đặc điểm tình hình lớp học, GV có thể sử dụng nhiều phương pháp khác nhau nhằm giúp HS rèn luyện từng thao tác ở trên. Nhưng nếu soi chiếu dưới góc độ của bản đồ tư duy, dễ nhận ra tính tương hợp và khả năng bản đồ tư duy tham gia vào các khâu trọng yếu của quá trình.

- Bản đồ tư duy có thể là một trong những yếu tố tạo động lực viết cho HS.

Về thực chất, động lực viết nảy sinh trên cơ sở vấn đề mà đề bài đặt ra cho HS giải quyết. Như đã khẳng định từ đầu, mỗi đề văn được coi là một tình huống có vấn đề, khơi gợi ở HS nhu cầu, mong muốn khám phá. Cho nên không thể không kể đến vai trò của GV trong việc lựa chọn những đề bài có ý nghĩa, thời sự và nhân văn, phù hợp với đặc điểm phát triển của HS. Tuy thế, ở đây chúng tôi cũng muốn nhấn mạnh tới giá trị của một yếu tố khác. Đó là cách thức mà các em sẽ tiến hành để giải quyết vấn đề. Việc thực hiện nhiệm vụ theo kiểu kĩ thuật mới như với bản đồ tư duy có thể trở thành một hướng đi hiệu quả trong khi kích thích nhu cầu viết ở HS.

- Bản đồ tư duy giúp tìm ý tưởng và kết nối chúng với nhau. Đặc trưng này được thể hiện ở chỗ mỗi bản đồ tư duy là một cách trình bày rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch về một chủ đề. Nhằm hiện thực hóa chủ đề, các nhánh chính, nhánh phụ lan tỏa theo đa chiều không gian phản ánh tư duy logic của người thiết lập. Giữa các nhánh ấy không chỉ tồn tại kiểu quan hệ theo chiều dọc (nhánh chính à nhánh phụ bậc 1 à nhánh phụ bậc 2,...) mà còn có thể được kết nối theo chiều ngang (nhánh chính 1 - nhánh chính 2, nhánh phụ bậc 1 của nhánh chính 1 - nhánh phụ bậc 1 của nhánh chính 2,...). Như thế, ý tưởng của con người và mối liên kết giữa chúng sẽ được cụ thể hóa một cách dễ dàng thông qua một bản đồ tư duy.

- Bản đồ tư duy phản ánh kết quả của bước lên kế hoạch và phác thảo các ý tưởng đã được lựa chọn. Mỗi bản đồ tư duy vừa cho thấy quá trình, lại vừa thể hiện kết quả suy nghĩ của người tạo lập về vấn đề cần giải quyết. Đồng thời, bản đồ tư duy có thể tồn tại dưới dạng trừu tượng trong đầu óc con người hoặc được biểu diễn ra bằng các phương tiện trực quan. Dù xuất hiện dưới hình thức nào thì nó cũng dễ dàng trở thành một công cụ phác thảo ý hiệu quả.

- Bản đồ tư duy có thể được biểu diễn dưới nhiều hình thức khác nhau nhưng cơ bản nhất vẫn là mở rộng theo nhiều hướng không gian, cho phép người tạo lập dễ dàng thêm, bớt, sửa chữa các nhánh. Việc tạo ra lưu ý cho những nội dung cần nhấn mạnh được thực hiện bằng cách viết thêm ghi chú vào mỗi nhánh đã có trên bản đồ. Tương tự, nếu bản thảo được xây dựng đầu tiên chưa thuyết phục, người tạo lập có nhu cầu thay đổi kế hoạch, xem xét lại nội dung viết thì cũng không gặp khó khăn nhiều khi điều chỉnh, sắp xếp lại các nhánh đã có.

Như thế, nếu nhìn vào mô hình bảy thao tác viết của Hedge ở trên và soi chiếu nó dưới góc độ của bản đồ tư duy, dễ thấy bản đồ tư duy nhiều khả năng tham gia vào đa số các khâu của quá trình này, cụ thể là bước 1, 2, 3, 4, 6. Bởi thế, có thể khẳng định nếu dạy cho HS cách sử dụng bản đồ tư duy sẽ giúp quá trình viết của các em trở nên thuận lợi và bài bản hơn.

2.3. Nguyên lí tạo lập bản đồ tư duy phù hợp với thao tác nhận thức của người học trong quá trình lập ý cho bài văn nghị luận

Để lập ý, HS về cơ bản phải sử dụng nhiều thao tác tư duy khác nhau. Chẳng hạn: Muốn tìm luận cứ chứng minh cho luận điểm, tìm luận điểm làm sáng tỏ cho luận đề, phải tiến hành phân tích; muốn hình thành hệ thống các luận điểm, luận cứ, phải tiến hành thống kê; muốn lựa chọn các luận điểm, luận cứ đắt giá, quan trọng, phải tiến hành so sánh đối chiếu trong bản thân các luận điểm, luận cứ đã tìm được trước đó; muốn đặt các luận điểm, luận cứ theo một trật tự thống nhất và hợp lí, phải tìm được logic nội tại và thực hiện sắp xếp; một luận điểm có nội hàm rộng, trong điều kiện lập ý không cho phép diễn giải nhiều, phải biết trừu tượng hóa nội dung trong dung lượng từ ngữ nhỏ nhất…

Trong khi đó, lí thuyết bản đồ tư duy cho thấy, để xây dựng được một bản đồ tư duy có chức năng phản ánh nhận thức một vấn đề cụ thể thì HS phải biết vận dụng linh hoạt và sáng tạo các thao tác tư duy như phân tích, so sánh đối chiếu, liên hệ, hệ thống, tưởng tượng, tổng hợp, khái quát hóa,… Thật vậy, dù là sản phẩm tư duy của cá nhân hay tập thể thì để tạo ra một bản đồ tư duy, bao giờ cũng phải khái quát hóa chủ đề trong một từ khóa/ hình ảnh trung tâm. Để làm rõ nội dung ý của từ khóa / hình ảnh trung tâm, bao giờ cũng cần phân tích bản chất đối tượng, thể hiện thành các nhánh. Để hoàn thiện bản đồ, phải tiến hành tổ chức lại các nhánh đã có, so sánh đối chiếu vai trò của từng nhánh để làm nổi bật nhánh quan trọng. Nói cách khác, ngay trong quá trình vẽ bản đồ, người làm đã phải vận hành tổng hợp nhiều kiểu thao tác tư duy.

Như vậy, bản đồ tư duy bao giờ cũng phản ánh tương đối rõ nét và tường minh trí tuệ của người làm ra nó. Sự tương thích ở trên giữa nguyên lí tư duy của bản đồ tư duy với thao tác nhận thức khi lập ý bài làm văn nghị luận cho thấy: sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học nói chung, dạy học lập ý nói riêng sẽ rèn luyện và phát triển tư duy cho HS, giúp các em phát triển năng lực cá nhân, khả năng khái quát hóa, trừu tượng hóa vấn đề, đồng thời thành thạo hơn nữa các thao tác phân tích, tổng hợp, so sánh trong quá trình nhận thức đối tượng.

2.4. Quy trình xây dựng bản đồ tư duy và quy trình lập ý có nhiều điểm tương đồng

Lập ý là một quy trình được thao tác hóa, nghĩa là có thể thực hiện hoạt động lập ý thông qua nhiều bước đi nhỏ. Nắm vững được các bước đi này, người thực hiện sẽ đảm bảo được tính khoa học và logic trong hoạt động. Qua nghiên cứu, đối chiếu, dễ thấy rằng giữa hoạt động lập ý và việc xây dựng một bản đồ tư duy có mối liên hệ nhất định. Bảng so sánh sau thể hiện quan hệ ấy:

Dựa vào bảng so sánh trên, có thể thấy từng bước trong quy trình lập ý đều có mối liên hệ với từng bước trong quy trình tạo bản đồ tư duy. Chẳng hạn, phân tích đề bài, tìm chủ đề cho bài viết là thao tác đầu tiên cần có khi làm văn. Mục đích là giúp người viết xác định được những yêu cầu cụ thể của đề bài. Dựa theo những kiến thức đã học về kiểu bài nghị luận, GV yêu cầu HS phân tích yêu cầu của đề bài trên hai tiêu chí: nội dung và hình thức. Trong đó, HS tập trung trả lời các câu hỏi cụ thể như: Đây là kiểu bài nghị luận gì? Nghị luận văn học hay nghị luận xã hội? Nghị luận về một vấn đề tư tưởng, đạo lí hay nghị luận về một hiện tượng đời sống? Chủ đề của bài viết là gì? Cần làm sáng tỏ luận đề, luận điểm nào? Bài viết cần đáp ứng những yêu cầu gì về cách thức sử dụng ngôn ngữ và tổ chức văn bản? Có thể áp dụng những thao tác lập luận nào để bài viết sinh động, thuyết phục?... Bước Phân tích đề giúp người viết có cái nhìn khái quát về các yêu cầu cần thực hiện. HS diễn đạt những yêu cầu này thông qua nhiều cách khác nhau, trong đó, để nhấn mạnh ý, có thể xác định ý thông qua hệ thống các hình ảnh, từ khóa quan trọng. Việc trả lời cho mỗi câu hỏi ở trên cũng được hiện thực hóa bằng một nhánh tỏa ra từ hình ảnh / từ khóa trung tâm. Đây cũng là bước khởi đầu trong việc tạo lập một bản đồ tư duy.

Nếu đặt hai quy trình tạo lập song song như trên, có thể thấy đơn vị “ý” trong văn bản tương đương với “từ khóa” hoặc “từ gốc” theo ngôn ngữ bản đồ tư duy; thao tác lập ý cho bài làm văn tương ứng với sự hình thành các nhánh xuất phát từ từ khóa trong bản đồ. Như vậy, hoạt động tìm ý, lập ý và hoạt động tìm từ khóa, nhánh lan tỏa đều có bản chất là các hoạt động tư duy logic. Điểm khác biệt cơ bản chỉ là vấn đề ngôn ngữ và cách thức biểu đạt kết quả tư duy. Đây được xem như cơ sở quan trọng, “chìa khóa” để xác lập khả năng dạy học lập ý bằng bản đồ tư duy.

2.5. Việc triển khai bản đồ tư duy là một phương thức hữu hiệu để kích thích khả năng tư duy của học sinh

Thứ nhất, bản đồ tư duy luôn bắt đầu hình thành từ một hình vẽ hay ý tưởng trung tâm. Theo các nghiên cứu khoa học, hình ảnh bao giờ cũng có giá trị tự khắc thu hút sự tập trung của mắt và bộ não, kích thích vô số liên kết trong quá trình tư duy; đồng thời, giúp người tiếp nhận có thể ghi nhớ dễ dàng, hiệu quả. Hơn nữa, trong nhiều trường hợp, hình ảnh có tính hấp dẫn, lôi cuốn, gây sự thích thú cũng như thu hút quan tâm hơn so với hàng dài các con chữ khô cứng thông thường. Nếu buộc vẫn phải dùng từ để thay thế cho hình ảnh làm trung tâm ở một bản đồ tư duy, người sử dụng vẫn có thể biến nó thành một dạng ảnh bằng cách biến tấu con chữ, thay đổi kích cỡ, màu sắc,... nhằm gia tăng tính sinh động. Như vậy, hình ảnh đóng vai trò làm điểm nhấn kích thích sự sáng tạo tư duy của người sử dụng. Nó phản ánh trung thành, nổi bật, thể hiện rõ nhất nội dung chính cần triển khai.

Thứ hai, từ hình ảnh trung tâm đã xây dựng được, hàng loạt các đường kẻ đậm được toả ra theo nhiều hướng. Mỗi đường kẻ này được thể hiện bằng một màu sắc khác nhau, được ghi chú bằng một từ khoá có liên quan đến nội dung chính của vấn đề - hay là có liên quan đến hình ảnh trung tâm. Các nhánh lớn này lại được phân thành những nhánh nhỏ nhằm nghiên cứu chủ đề ở mức độ cụ thể hơn. Những nhánh nhỏ tiếp tục phân xuất ra các nhánh nhỏ hơn nữa, thể hiện mức độ chi tiết hoá ngày càng cao. Như vậy, nhờ sự kết nối giữa các nhánh mà các ý tưởng được phác hoạ ra cũng có sự liên kết chặt chẽ với nhau, khiến bản đồ tư duy vừa bao quát được các ý tưởng trên phạm vi rộng, giúp người dùng có cái nhìn tổng quan; lại vừa thể hiện được những ý tưởng ở tầm thấp, mang lại sự hiểu biết vấn đề từ cấp độ nhỏ nhất. Làm việc lâu dài với bản đồ tư duy theo đó giúp cho người học tăng cường năng lực tư duy logic của mình.

Thứ ba, so với lối ghi chép thông thường, bản đồ tư duy tận dụng triệt để các yếu tố có tác dụng nhấn mạnh cốt lõi của vấn đề hay ý tưởng, phân biệt vùng ý tưởng này với vùng ý tưởng khác. bản đồ tư duy dùng từ khoá thay vì sử dụng câu đầy đủ và đúng ngữ pháp như đa số người học thường dùng. Những từ khoá này có tác dụng thâu tóm nội dung thông tin cần lưu ý, ghi nhớ một cách ngắn gọn mà vẫn phản ánh rõ nét nhất những nội dung ấy. Việc đưa từ khoá vào bản đồ tư duy một mặt giúp người học tiết kiệm thời gian ghi chép, mặt khác giúp nhấn mạnh vào ý tưởng. Vì thế, khi xem lại bản đồ tư duy bất kì, người học có thể nhanh chóng thâu tóm và truy hồi được ngay đơn vị kiến thức cần quan tâm cũng như dễ dàng biết được mối liên hệ giữa các yếu tố con trong đơn vị ấy.

Thứ tư, Ngôn ngữ học khẳng định ngôn ngữ là công cụ để tư duy, lấy bằng chứng là trong quá trình chúng ta suy nghĩ hoặc nói năng, vẫn tồn tại một dòng các “con chữ” hay “tiếng nói”. Tuy nhiên, đây chỉ là cách nói để hình tượng hoá thể thức hoạt động của bộ não. Trong thực tế, ngôn ngữ chủ yếu của bộ não không phải là ngôn từ vật chất ở dạng nói hay dạy viết. Bộ não hoạt động chủ yếu bằng cách tạo ra các liên tưởng, tưởng tượng, bằng sự phối hợp nhuần nhuyễn, liên tục của các giác quan. Sản phẩm thu được là một mạng lưới các hình ảnh, màu sắc, từ khoá, ý tưởng chủ đạo,… kết nối với nhau. Bản đồ tư duy phản ánh mạng lưới này, cụ thể là nó biểu hiện khả năng hình dung và tưởng tượng của bộ não. Vì thế, xét về bản chất, bản đồ tư duy được xem là phần biểu hiện bên ngoài, được hiện thực hoá ra trên trang giấy, phản ánh lại phương thức tư duy của bộ não. Nó là tấm gương phản chiếu những suy nghĩ, tưởng tượng, liên hệ,… diễn ra trong đầu óc con người. Xem xét một bản đồ tư duy vì vậy cũng là xem xét cách HS tư duy, từ đó có thể phát hiện ra điểm mạnh, yếu và giải pháp nâng cao khả năng của từng đối tượng HS.         

Dạy học lập ý là dạy cho HS cách thức tư duy để phác thảo ý tưởng bài viết, xây dựng một mô hình nội dung có tính chất tiền đề trước khi vận dụng tổng hợp năng lực ngôn ngữ. Với tính chất ấy, xét một cách chung nhất, nếu bản đồ tư duy là một phương thức dạy học hữu hiệu để kích thích khả năng tư duy của HS thì bản đồ tư duy cũng có thể trở thành một phương thức phù hợp cho dạy học lập ý.

3. Kết luận

Lập ý cho bài làm văn nói chung, lập ý cho bài làm văn nghị luận nói riêng là một trong những kĩ năng quan trọng cần hình thành, rèn luyện tích cực cho HS THPT. Thông qua việc hoạt động này, HS không chỉ phác thảo ý tưởng cho bài viết cụ thể mà hơn thế, còn được phát triển năng lực, nắm vững các thao tác tư duy trong khi nhận thức đối tượng. Với tính chất như vậy, dạy học lập ý cần đi theo hướng đổi mới, GV không truyền thụ thuần lí thuyết mà ngược lại, chú trọng vai trò của HS và cách thức thực hiện từng bước đi cụ thể. Ứng dụng bản đồ tư duy ở đây có thể xem là một kĩ thuật tương thích, đáp ứng được những đòi hỏi nêu trên. Một mặt, bản đồ tư duy kích thích khả năng khám phá, sáng tạo ở từng cá thể người học; mặt khác, nguyên lí hoạt động nội tại của nó cũng phản ánh chính xác sự diễn tiến của tư duy. Lập ý bằng bản đồ tư duy hứa hẹn trở thành một hướng đi hiệu quả trong dạy học Ngữ văn.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1.             Đỗ Hữu Châu, Lê A, Nguyễn Ngọc Hóa, Nguyễn Quang Ninh (1990), Làm văn 10, NXB Giáo dục.

2.             Đỗ Hữu Châu cb (1993), Tài liệu giáo khoa thực nghiệm Làm văn 10, Ban Khoa học xã hội, NXB Giáo dục.

3.             Phan Trọng Luận (Tổng cb) (2011), Ngữ văn 10 Ban Cơ bản, NXB Giáo dục, Hà Nội

4.             Nguyễn Đăng Mạnh, Đỗ Ngọc Thống, Lưu Đức Hạnh (1995), Muốn viết được bài văn hay, NXB Giáo dục.

5.             Trần Đình Sử, Phan Trọng Luận, Trần Thanh Đạm (1992), Tài liệu bồi dưỡng thay sách giáo khoa lớp 12 CCGD, môn Làm văn, Vụ Giáo viên, Hà Nội.

6.             Alves A.R. (2008), Process writing, MA Applied Linguistics, Module 5 Assignment, University of Birmingham, The United Kingdom.

7.             Hedge T. (1999), Writing, Oxford University Press, The United King dom (ISBN 0194370984).

8.             Peterson, Anne R.; Snyder, Paula J. (1998), Using Mind Maps to teach social problems analysis, The Annual Meeting of the Society for study of Social Problems, pages 20-22.

9.             Rafik-Galea S.; Kaur J. (2014), Teaching Literature through mind maps, www.acadamia.edu

10.        White R; Arndt V. (1991), Process Writing (Longman handbooks of Language Teacher), Longman-elt.com (ISBN-10: 0582024447).