Cùng với xu hướng xã hội đang tích cực thực hiện đổi mới toàn diện nền giáo dục thì việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) và kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực người học được chú trọng đặc biệt để nâng cao chất lượng nguồn nhân lực. Việc giảng dạy Văn học dân gian (VHDG) trong nhà trường phổ thông cũng không nằm ngoài xu hướng chung đó.
Trước khi trình bày phần thực trạng và một số giải pháp về đổi mới PPDH và kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực người học nói chung và trong VHDG nói riêng, có một số thuật ngữ, khái niệm mà chúng tôi thấy cần thiết phải làm sáng rõ.
1. Một số khái niệm, thuật ngữ
Trước hết là khái niệm “năng lực”: Trên thế giới, có khá nhiều định nghĩa về “năng lực”. Tuy có nhiều cách trình bày khác nhau về “năng lực” nhưng tất cả đều thống nhất ở chỗ: “năng lực” là một khái niệm phức hợp với sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức các “nguồn lực”; kiến thức, kĩ năng, thái độ, giá trị, động cơ,… nhằm hoạt động có hiệu quả trong bối cảnh nhất định.
Thứ hai là khái niệm “quan điểm dạy học”: Quan điểm dạy học là định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh cho toàn bộ quá trình dạy học: từ xác định mục tiêu giáo dục, xây dựng chương trình, viết sách giáo khoa, sử dụng các phương pháp, hình thức, kĩ thuật dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học.
Thứ ba là khái niệm PPDH: Khái niệm PPDH rất phức hợp, được hiểu theo nghĩa rộng và hẹp, với nhiều mức độ khác nhau. Theo Meyer (Meyer, B, Nguyễn Văn Cường (2005), Phát triển năng lực thông qua phương pháp và phương tiện dạy học mới (tài liệu tập huấn), Dự án phát triển giáo dục THPT): “PPDH là những hình thức và cách thức thông qua đó và bằng cách đó, giáo viên và học sinh lĩnh hội những hiện thực tự nhiên và xã hội xung quanh trong những điều kiện học tập cụ thể”. Lothar Klinberg cũng cho rằng PPDH có mặt bên trong là cách thức hoạt động của giáo viên và học sinh; mặt bên ngoài là hình thức tổ chức các hoạt động dạy học. Bởi cách thức hành động bao giờ cũng diễn ra trong những hình thức cụ thể. Đóng vai, học thông qua dạy, dạy học theo nhóm đều là các PPDH. Tuy nhiên, ba phương pháp này thuộc hai bình diện phân loại khác nhau. Đóng vai, học thông qua dạy, dạy học theo nhóm được phân loại theo quan hệ giữa thầy và trò với đối tượng học tập. Còn dạy học theo nhóm nằm trong các phương pháp được phân loại theo tổ chức hoạt động.
Thứ tư là khái niệm “dạy học theo phương pháp tiếp cận năng lực”: Là PPDH nhắm trúng vào năng lực của người học để thiết kế chương trình. Muốn dạy học theo phương pháp tiếp cận năng lực đạt hiệu quả mong muốn thì khâu xác định sở thích và năng lực người học là quan trọng hàng đầu, nhưng chỉ dựa vào sở thích của người học thì đúng nhưng chưa đủ. Để quyết định thành công, yếu tố có tính quyết định ở đây là năng lực người học. Từ trước đến nay, chúng ta chủ yếu dạy học theo phương pháp tiếp cận nội dung. Chương trình và nội dung giáo dục được xác định là chuẩn mực, không được phép xê dịch. Khi học, họ không biết học để làm gì, khi làm không hiểu tại sao phải làm,...
Phần lớn các nhà khoa học giáo dục đều chung nhận định, việc dạy học theo hướng tiếp cận năng lực người học được xem là chìa khóa để đổi mới giáo dục. Để thực hiện, đổi mới nội dung này thì giải pháp dạy học theo hướng tiếp cận năng lực cần phải xác định chính xác ngưỡng nhận thức năng lực phù hợp của người học. Ngoài ra, cần điều chỉnh lại mục tiêu, thiết kế xây dựng lại nội dung cho từng cấp, bậc và ngành học; bổ sung điều kiện quan trọng khác như giáo trình, sách giáo khoa,... Đây là yếu tố quan trọng, hướng tới một nền giáo dục tiên tiến, đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng, đủ sức cạnh tranh và hội nhập quốc tế.
Thứ năm là khái niệm kiểm tra: Một số nhà khoa học giáo dục cho rằng: Kiểm tra với nghĩa là nhằm thu thập số liệu, chứng cứ, xem xét lại công việc thực tế để đánh giá và nhận xét.
Thứ sáu là về việc “đánh giá”: Đánh giá trước hết phải vì sự tiến bộ của người học, giúp họ nhận ra mình đang ở đâu trên con đường đạt đến mục tiêu chuẩn kiến thức, kĩ năng… Đánh giá phải diễn ra trong suốt quá trình dạy học, giúp người học liên tục được phản hồi để biết mình mắc lỗi, thiếu hoặc yếu ở điểm nào để cả người dạy và người học cùng điều chỉnh hoạt động dạy và học. Đánh giá phải tạo ra sự phát triển, phải nâng cao năng lực của người học, tức là giúp người học hình thành khả năng tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau,…để phát triển năng lực tự học.
2. Thực trạng và một số giải pháp chung đối với việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực người học
2.1. Thực trạng của việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực người học
Giáo dục của chúng ta trong một thời gian dài được xây dựng theo hướng tiếp cận mục tiêu, tập trung quá nhiều vào các nội dung kiến thức, từ đó dẫn đến tình trạng quá tải. Người dạy chỉ còn đủ thời gian truyền thụ tri thức, thậm chí không đủ thời gian để truyền thụ hết các nội dung, dẫn đến việc không có điều kiện áp dụng đổi mới phương pháp.
Hiện nay, việc đổi mới PPDH chưa được chú trọng. Hằng năm, hoạt động rèn luyện các năng lực nghiệp vụ sư phạm chưa được nhiều giảng viên tham gia nhiệt tình, dẫn đến việc rất khó để đẩy mạnh công tác đổi mới phương pháp giảng dạy và kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực người học. Đội ngũ giảng viên các khoa học cơ bản chưa đáp ứng được yêu cầu, còn hạn chế về trình độ khoa học cơ bản, chưa có hoặc có rất ít về kinh nghiệm sư phạm, xa rời thực tế,…Phương pháp kiểm tra, đánh giá ở các nhà trường còn đơn điệu, thiếu đa dạng. Các trường chủ yếu vẫn thực hiện đánh giá bằng các bài viết dạng tự luận, trắc nghiệm khách quan, vấn đáp,... gây nên sự nhàm chán trong học tập, không phát huy cao độ năng lực của người học. Bệnh thành tích trong giáo dục cũng dẫn đến việc đánh giá không đúng thực chất mà nghiêng nhiều theo điểm số, theo xu hướng thương mại hóa hoạt động dạy và học.
Trong quá trình thực hiện các hoạt động dạy và học, nhiều giáo viên, cán bộ quản lí giáo dục chưa thấu hiểu công việc đánh giá, chủ yếu mới chỉ tập trung vào đánh giá kết quả học tập để xếp loại người học…Giảng viên cũng gặp nhiều khó khăn khi phải đánh giá các hoạt động giáo dục trong khi các hoạt động này lại rất đa dạng. Nếu có đánh giá thì cũng lại chưa thể hiện đầy đủ theo những tiêu chí nhất định. Khi người học có phản hồi thì người dạy lại thường đưa ra những lời giải mang tính áp đặt, chưa phù hợp với tư duy của người học. Nhiều giáo viên vẫn còn sử dụng những hình thức đánh giá cũ, thiếu tính thời sự như: bài viết luận, hệ thống câu hỏi trắc nghiệm…, chưa thật sự phù hợp với năng lực của người học. Người dạy thường kiểm tra, đánh giá dựa trên những kinh nghiệm, thói quen mà chưa để ý đến cơ sở khoa học của việc thiết kế đề thi hay đề kiểm tra. Các đề thi, kiểm tra, hệ thống ngân hàng đề thi chưa hướng tới việc đánh giá thực chất khả năng người học vận dụng kiến thức vào giải quyết các tình huống trong thực tiễn đời sống…
2.2. Một số giải pháp chung đối với việc đổi mới PPDH và kiểm tra, đánh giá người học theo cách tiếp cận năng lực
Để đổi mới PPDH và kiểm tra, đánh giá người học theo cách tiếp cận năng lực, cần tập trung đẩy mạnh và kết hợp tốt, đồng bộ các nhóm giải pháp chung về nâng cao nhận thức, năng lực, chuyên môn của đội ngũ giảng viên. Tích cực triển khai những kế hoạch tập huấn dài hạn, ngắn hạn về cách thức kiểm tra, đánh giá người học. Từng bước thiết kế lại các chương trình giáo dục. Đẩy mạnh việc đa dạng hóa các phương pháp giảng dạy và kĩ thuật. Không ngừng đổi mới hình thức tổ chức dạy và học... Cần chú trọng mục tiêu hình thành năng lực cho người học, không nên quá chú trọng vào mục tiêu kiến thức. Việc kiểm tra, đánh giá cũng phải hướng vào năng lực của người học, nhất là tư duy sáng tạo, vận dụng giải quyết những vấn đề trong cuộc sống.
Người dạy phải hình thành ở người học khả năng tự kiểm tra, tự đánh giá, giúp họ hiểu rõ nhiệm vụ và có thể tự mình tổ chức các hoạt động học dưới sự hướng dẫn của người dạy. Giảng viên chọn lựa kĩ thuật và phương pháp giảng dạy ở trên lớp để kích thích người học chủ động chiếm lĩnh tri thức. Trong quá trình tổ chức dạy học, người dạy tôn trọng sự khác biệt, khuyến khích người học phải nỗ lực khám phá tri thức theo cách riêng của mình. Đặc biệt hơn nữa là người học phải tương tác với nhau để được thể hiện mình, biết cách nuôi dưỡng hứng thú, sự tự tin. Đó chính là cách dạy học dựa trên tiếp cận quá trình. Dựa trên tiếp cận quá trình sẽ hỗ trợ quá trình hình thành năng lực học của người học.
3. Về việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực người học trong chương trình VHDG phổ thông (thông qua một tác phẩm cụ thể)
Hiện nay, việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực người học trong chương trình VHDG phổ thông đã và đang được đặt ra cấp thiết. Vậy thì chúng ta sẽ dạy học và kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực của người học trong chương trình VHDG phổ thông như thế nào? Để giải được bài toán này, chúng ta cần phải có một lộ trình thích hợp, từng bước đổi mới toàn diện, đồng bộ từ nội dung, chương trình, sách giáo khoa đến phương pháp giảng dạy, hệ thống trang thiết bị hỗ trợ cho công tác giảng dạy và học tập.
Có thể nói, trong hệ thống phân loại VHDG, truyện cổ tích thường được xác định là một thể loại. Đây là một thể loại lớn, gồm ba biến thể: truyện cổ tích thần kì, truyện cổ tích về loài vật, truyện cổ tích sinh hoạt (hoặc truyện cổ tích thế sự). Trong đó, truyện cổ tích thần kì là biến thể tiêu biểu hơn cả của thể loại truyện cổ tích. Một trong những yếu tố cấu thành nên đặc điểm thi pháp của truyện cổ tích nói chung và truyện cổ tích thần kì nói riêng là hệ thống nhân vật. Nhân vật có vai trò quan trọng, là cơ sở để xác lập sơ đồ kết cấu và cốt truyện cổ tích. Vì vậy, nghiên cứu và phân tích nhân vật là công việc có ý nghĩa đặc biệt trong truyện cổ tích.
Đã có nhiều công trình, bài viết đề cập đến việc phân tích, tiếp cận một tác phẩm văn học là truyện cổ tích Thạch Sanh được giảng dạy ở sách giáo khoa Ngữ văn lớp 6 trong nhà trường phổ thông dưới nhiều góc độ riêng lẻ như nội dung cốt truyện, nguồn gốc tư liệu, đề tài, nhân vật v.v. Mặc dù, các tác giả nghiên cứu và những người làm công tác giảng dạy cũng đã cố gắng vận dụng những vấn đề về đặc trưng thi pháp của truyện cổ tích thần kì để tiếp cận và giảng dạy truyện Thạch Sanh nhưng theo chúng tôi, cách tiếp cận đó chưa tập trung khai thác vấn đề cốt lõi (hệ thống nhân vật) của truyện. Hiện nay, phổ biến nhất là cách dạy tác phẩm Thạch Sanh như văn học viết, tức là chỉ phân tích tác phẩm VHDG trên ngôn từ của văn bản và áp dụng một cách máy móc thi pháp của văn học viết chứ không phải thi pháp của VHDG để tìm hiểu tác phẩm. Ở đây, người dạy đã tự ý khoác lên cho tác phẩm truyện cổ tích màu sắc hiện đại hoá và tước bỏ đi sắc thái folklore vốn là vẻ đẹp độc đáo và ý vị nhất của câu chuyện cổ tích thần kì. Nhiều giáo viên vẫn còn duy trì cách dạy truyện Thạch Sanh một cách dễ dãi, đơn giản hoá như phân chia nhân vật cổ tích thành hai tuyến Thiện – Ác, sau đó tiến hành mổ xẻ, gán ghép cho những nhân vật đó một cuộc sống nội tâm phức tạp như nhân vật trong các cuốn tiểu thuyết hiện đại, v.v. Chính vì sự áp đặt nội dung kiến thức như vậy, người dạy đã vô hình trung làm giảm năng lực tiếp cận tác phẩm của người học.
Để thẩm thấu được cái hay, cái đẹp và hiểu được hệ thống quan niệm nghệ thuật thẩm mĩ cũng như khát vọng, ước mơ của người xưa về thế giới, về con người, người học buộc phải có những năng lực nhất định để xác định được “mã văn hóa” thể hiện ở trong tác phẩm. Điều này đòi hỏi người giáo viên phải giảng dạy theo hướng tiếp cận năng lực của người học, chú ý đến việc gợi mở vấn đề, gợi mở hứng thú của người học, tăng cường tính chủ động cho người học thông qua việc thảo luận nhóm, khả năng tự thuyết trình v.v. Mỗi người học sẽ có những năng lực tiếp cận tác phẩm VHDG khác nhau. Người giáo viên phải là người “chụm” được các năng lực đó theo một hệ quy chiếu chuẩn trong việc nghiên cứu, giảng dạy một tác phẩm VHDG theo đúng đặc trưng thể loại. Ở đây, chúng tôi lấy dẫn chứng cụ thể là tác phẩm Thạch Sanh trong chương trình VHDG ở nhà trường phổ thông.
Một nguyên tắc cơ bản đòi hỏi phải tôn trọng khi phân tích, đánh giá hệ thống nhân vật cổ tích trong Thạch Sanh là không được đồng nhất chúng với những con người có thực ngoài đời sống. Nhân vật cổ tích là một hiện tượng thẩm mĩ mang đầy tính ước lệ, tượng trưng. Nó tồn tại trong hệ thống nghệ thuật với những chức năng nhất định của nhân tố hoạt động trong hệ thống ấy. Vì vậy, trong quá trình nghiên cứu, giảng dạy và phân tích nhân vật truyện cổ tích thần kì, cần xuất phát từ chức năng lịch sử - nghệ thuật của nó (nói cách khác là căn cứ vào chức năng khái quát hiện thực và quan niệm nghệ thuật của người xưa thông qua hệ thống nhân vật cổ tích đó để tiếp cận); phân tích nhân vật trong chỉnh thể thống nhất toàn vẹn và soi sáng nhân vật trên quan điểm lịch sử – phát sinh.
Theo chúng tôi, khi tiếp cận với tác phẩm Thạch Sanh, trước hết phải xác định được thể loại và kiểu truyện, kiểu nhân vật. Xác định được đó là tác phẩm thuộc tiểu loại truyện cổ tích thần kì, chúng ta sẽ vận dụng đặc điểm thi pháp của truyện cổ tích thần kì để giảng dạy. Sau đó, tiến hành xác định kiểu truyện.
Chúng tôi đồng tình với ý kiến của tác giả Nguyễn Bích Hà trong cuốn Thạch Sanh và kiểu truyện dũng sĩ trong truyện cổ Việt Nam và Đông Nam Á khi xếp truyện Thạch Sanh vào ba kiểu truyện khác nhau, đó là: kiểu truyện dũng sĩ (khi chúng ta muốn nhấn mạnh mặt chiến công, tài năng và thành tích của nhân vật); kiểu truyện người mồ côi (khi chúng ta muốn nhấn mạnh phương diện số phận của nhân vật, những đau khổ và thua thiệt mà nhân vật phải chịu đựng trong cuộc đời); kiểu truyện người em (khi chúng ta muốn đánh giá nhân vật trong quan hệ gia đình, giữa nhân vật với những người anh em). Chúng tôi nghiêng về việc đặt Thạch Sanh vào kiểu truyện dũng sĩ vì thứ nhất là trong truyện có nhân vật chính (Thạch Sanh) là dũng sĩ và thứ hai là vì căn cứ vào sự ra đời thần kì, vào những chiến công diệt rắn, diệt đại bàng, cứu công chúa, đánh giặc ngoại xâm v.v. của Thạch Sanh ở trong truyện. Truyện Thạch Sanh có ba môtíp liên quan trực tiếp đến hành động của dũng sĩ, đó là các môtíp: dũng sĩ diệt rắn ác, dũng sĩ diệt chim đại bàng, dũng sĩ chống xâm lược bảo vệ người đẹp và cộng đồng. Khi giảng dạy, chúng ta cũng nên xoay quanh việc phân tích ba môtíp này.
Khi nghiên cứu truyện, chúng tôi cũng cho rằng Thạch Sanh rất gần gũi với kiểu truyện về người em. Vì truyện Thạch Sanh mặc dù có nói đến những nỗi vất vả của Thạch Sanh nhưng không phải chỉ để bênh vực cho những đau khổ hay thua thiệt của chàng mà cái chính là để đề cao những tài năng và chiến công của chàng trong thế tương quan với kẻ đối lập Lí Thông. Hơn nữa, phải đặt truyện này vào kiểu truyện người em mới có thể lí giải được chi tiết Thạch Sanh tha bổng cho Lí Thông ở kết truyện. Có thể nói, sự tha bổng cho mẹ con Lí Thông của Thạch Sanh cũng là sự tha bổng có tính chất loại hình chứ không mang tính chất cá biệt. Chính vì vậy, mặc dù Thạch Sanh là một truyện cổ tích riêng biệt nhưng mọi tình tiết của nó đều có tính phổ biến, có ý nghĩa loại hình. Khi đã xác định được kiểu truyện, cần đặt truyện Thạch Sanh vào trong kiểu truyện Thạch Sanh của các dân tộc Việt Nam và các nước Đông Nam Á. Từ đó, chúng ta sẽ hiểu sâu hơn về kiểu truyện dũng sĩ của Việt Nam và Đông Nam Á và cũng sẽ nhận thấy những đặc điểm riêng của truyện cổ tích thần kì Việt Nam.
Khi đã xác định được thể loại của truyện “Thạch Sanh” cũng như kiểu truyện, chúng ta đi vào tìm hiểu kiểu nhân vật. Theo chúng tôi, kiểu nhân vật cổ tích là những điển hình nhân vật sâu sắc và rõ nét nhất, hoàn thiện nhất về phương diện nghệ thuật. Chúng tôi cho rằng Thạch Sanh vừa là kiểu nhân vật người dũng sĩ, vừa là kiểu nhân vật người em.
Nhận thức nội dung hiện thực được khái quát qua nhân vật trong phạm vi “vai văn học” của nó. Nhân vật truyện cổ tích thần kì cũng như nhân vật văn học được bộc lộ trong hành động và quá trình. Nó luôn hứa hẹn những điều sẽ xảy ra, những điều chưa biết. Song mỗi bước phát triển của nó đều làm nhớ lại những dấu hiệu ban đầu và nói chung không bao giờ xa rời cái chuẩn ban đầu ấy. Điều đó, chứng tỏ sự tồn tại trong truyện cổ tích luôn luôn tương ứng với vai văn học của nó.
Trong quá trình mô tả nhân vật, tác giả dân gian có thể đưa ra nhiều dấu hiệu đặc điểm, song toàn bộ những dấu hiệu đặc điểm ấy lại có thể quy thành những công thức nhận biết cụ thể. Mỗi nhân vật chỉ chứa đựng những yếu tố mà người xưa xem là cần thiết phải đưa vào để bộc lộ quan niệm của mình về con người và đời sống. Chính vì thế, càng không nên đồng nhất nhân vật truyện cổ tích với nhân vật văn học nói chung và nhất là với những con người thực. Và để tránh lối suy diễn chủ quan, tuỳ tiện, cần phân tích nội dung hiện thực được khái quát bằng phương tiện nhân vật trong phạm vi vai văn học của nó. Do đó, không thể đòi hỏi nhân vật Thạch Sanh phải khôn ngoan, cảnh giác hơn sau mỗi lần bị Lí Thông lừa lọc. Bởi các nhân vật ấy chỉ có nhiệm vụ khái quát những phẩm chất quy định giá trị chuẩn mực trong quan hệ giữa người với người.
Sau khi phân tích nhân vật truyện cổ tích thần kì trên cơ sở chức năng lịch sử – nghệ thuật và xã hội của nó, chúng ta sẽ phân tích, đánh giá nhân vật trong chỉnh thể thống nhất toàn vẹn. Để làm được điều này, cần xác định nguyên tắc liên kết là điều kiện cơ bản để tiếp cận nhân vật như một chỉnh thể thống nhất.
Truyện cổ tích thần kì cũng như văn học nói chung bao giờ cũng nhận thức con người qua những mô hình tính cách, những tổ chức phẩm hạnh nhất định đòi hỏi phải phân tích nhân vật truyện cổ tích thần kì trên quan điểm hệ thống. Nghĩa là phải xem xét nhân vật như một chỉnh thể đa dạng do nhiều yếu tố khác nhau hợp thành. Mọi nhân tố cấu thành nhân vật bao giờ cũng được tổ chức sắp xếp theo những mối quan hệ phối thuộc, tạo thành những kiểu liên kết nhất định. Nhờ được sắp xếp, tổ chức theo một kiểu nhất định mà nhân vật truyện cổ tích thần kì bao giờ cũng là một cấu trúc thống nhất cao độ.
Phân tích nhân vật Thạch Sanh, Lí Thông trong truyện Thạch Sanh phải nắm bắt bản chất của sự thống nhất ấy. Mỗi kiểu liên kết của nhân vật gắn liền với một nguyên tắc liên kết. Nguyên tắc liên kết là cơ sở tạo nên sự thống nhất, ổn định trong cấu trúc nhân vật. Vì nguyên tắc liên kết chính là góc nhìn, quan niệm nghệ thuật của tác giả dân gian trong quá trình phản ánh nhận thức về con người, thế giới; là tiêu điểm đảm bảo cho mọi chi tiết gắn với nhân vật quy về một mối; cho nên, sẽ không hiểu được nội dung chân chính của nhân vật truyện cổ tích thần kì cũng như quan niệm nghệ thuật của người xưa nếu như không nắm bắt được nguyên tắc liên kết.
Tìm hiểu tác phẩm Thạch Sanh trên phương diện kết cấu là một trong những vấn đề then chốt trong nghiên cứu VHDG và nhất là đối với việc phân tích nhân vật truyện cổ tích thần kì.
Chúng ta sẽ xem xét kết cấu bắt đầu từ nguồn gốc của từng môtíp của nó. Trong quá trình giảng dạy, cần nhấn mạnh và làm rõ mối liên kết của ba môtíp trong truyện “Thạch Sanh”, đó là: môtíp dũng sĩ diệt rắn ác, dũng sĩ diệt chim đại bàng, dũng sĩ chống xâm lược bảo vệ người đẹp và cộng đồng. Bởi vì trong kiểu truyện dũng sĩ, ba môtíp này đóng vai trò trụ cột để liên kết với những môtíp khác tạo thành truyện dũng sĩ. Hơn nữa, nhân vật dũng sĩ là Thạch Sanh tất nhiên trở thành nhân vật chính của những truyện loại này. Trong quá trình liên kết các môtíp riêng lẻ để tạo thành cốt truyện ổn định, sự liên kết cũng phải dựa theo những nguyên tắc kết cấu chung của truyện cổ tích và những nguyên tắc kết cấu đó lại phản ánh quan niệm dân gian.
Nhân vật cổ tích không phải là hệ thống khép kín, chỉ tồn tại trong văn bản tĩnh của tác phẩm mà nó có cả một quá trình hình thành, phát sinh gắn với hàng loạt nguyên nhân khách quan và chủ quan của tác giả dân gian. Không thể phân tích, đánh giá đúng đắn nhân vật nếu không tìm hiểu đầy đủ quá trình ra đời của nó. Người xưa sáng tạo ra nhân vật cổ tích là để khái quát quy luật về đời sống con người, xã hội và bộc lộ quan niệm của mình về xã hội, thế giới. Khi phân tích, nghiên cứu về nhân vật cũng chính là khám phá và làm sáng tỏ quan niệm nghệ thuật của người xưa về thế giới, con người. Nói cách khác, quá trình nghiên cứu nhân vật từ quan niệm nghệ thuật về con người, về thế giới của người xưa phải là quá trình truy tìm phương diện chủ quan cũng như khách quan của nội dung hình tượng và là quá trình xác định, giải thích tư duy nghệ thuật của người xưa. Nghiên cứu nhân vật cũng luôn phải đặt trong mối quan hệ với hoàn cảnh lịch sử kinh tế – xã hội, v.v.
Những nội dung được trình bày ở trên chưa phải đã bao quát mọi vấn đề có liên quan tới phương pháp phân tích, nghiên cứu nhân vật truyện cổ tích thần kì. Muốn khám phá đầy đủ nhân vật cổ tích với toàn bộ vẻ đẹp của hình tượng, chúng ta phải nắm vững hàng loạt những tri thức công cụ, những nguyên tắc phương pháp luận cũng như đặc trưng thi pháp truyện cổ tích thần kì, đặc biệt là về nhân vật. Nắm vững phương pháp và vận dụng sáng tạo, linh hoạt các tri thức đó, chúng ta sẽ tiếp cận đúng hướng việc nghiên cứu và giảng dạy một tác phẩm kết tinh bề dày vẻ đẹp văn hoá dân tộc như Thạch Sanh trong nhà trường. Trên cơ sở đó, chúng ta đã khơi nguồn được khả năng cảm thụ văn học và tiệm cận được với năng lực đa chiều của người học.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Hội nghị Trung ương 8 (khóa XI) (2013), Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Hội nghị Trung ương 8 (khóa XI) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.
2. PGS.TS. Nguyễn Thị Yến Phương, TS. Nguyễn Mạnh Hưởng, TS. Trần Khánh Ngọc (2015), Nâng cao năng lực nghiệp vụ sư phạm cho đội ngũ giảng viên các trường, khoa sư phạm, Bản tin số 51, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
3. Lê Thị Minh Nguyệt (2014), Dạy học nhóm bài ngữ dụng học ở Trung học cơ sở theo quan điểm giao tiếp, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, mã số: 62.14.01.11, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
4. Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (2014), Quyết định số 4063, ban hành ngày 25/7/2014 của Hiệu trưởng Trường Đại học Sư phạm Hà Nội về Chương trình đào tạo năng lực sư phạm cho sinh viên của trường.
5. Nguyễn Thị Dung, Nguyễn Thị Thuận (2013), Cơ hội, thách thức và những giải pháp của Asean trong quá trình hội nhập quốc tế về giáo dục đại học, Kỷ yếu Hội thảo khoa học Hội nhập giáo dục đại học Asean: triển vọng và thách thức, Trường Đại học Ngoại thương Hà Nội.
6. Nguyễn Thị Dung (2015), Một số giải pháp tăng cường nghiên cứu, đào tạo và ứng dụng khoa học công nghệ giữa các viện nghiên cứu và các trường đại học thuộc khối Khoa học xã hội ở Việt Nam, Kỷ yếu Hội thảo khoa học Quốc tế lần thứ V tại Thái Lan về Khoa học tự nhiên và Khoa học Xã hội - Nhân văn: Nghiên cứu và Đổi mới vì sự phát triển của Cộng đồng và Khu vực.
7. Nguyễn Công Khanh (2013), Đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh phổ thông theo cách tiếp cận năng lực,
8. Hồ Sỹ Anh (2013), Tìm hiểu về kiểm tra đánh giá học sinh và đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực, Tạp chí Khoa học – Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, số 50.
9. Nguyễn Bích Hà (1998), “Thạch Sanh” và kiểu truyện dũng sĩ trong truyện cổ Việt Nam và Đông Nam Á, NXB Giáo dục.
10. V.Ia.Propp (2003), Tuyển tập V.Ia.Propp, tập I, II, NXB Văn hoá dân tộc - Tạp chí Văn hoá nghệ thuật Hà Nội.
11. Đỗ Bình Trị (1999), Những đặc điểm thi pháp của các thể loại văn học dân gian, NXB Giáo dục.
12. Nhiều tác giả (1997), Lí luận văn học, tập 3, NXB Giáo dục.
* Bài đăng trong Kỉ yếu Hội thảo Quốc gia: Đổi mới nghiên cứu và giảng dạy Ngữ văn ở trường phổ thông, Trường ĐHSP Hà Nội, 2016