Làm văn dù tự sự, miêu tả, thuyết minh hay biểu cảm cũng đều là một hoạt động sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp và vì thế đối thoại, dù tường minh hay ngầm ẩn, sẽ là hoạt động chủ yếu. Tính chất này của làm văn càng được thể hiện tập trung và tiêu biểu hơn trong làm văn nghị luận. Ở đây, đối thoại là để trao đổi, để lắng nghe, để tìm ra tiếng nói chung, một tiếng nói thống nhất trong việc nhằm thỏa mãn nhu cầu của các bên tham gia đối thoại. Đối thoại là một quá trình hiểu lẫn nhau, tránh cách nhìn nhận áp đặt đối với nhau. Nhưng muốn đối thoại và đối thoại có hiệu quả thì trong văn nghị luận, chúng ta cần phải xác định được: đối tượng đối thoại là ai, mục đích đối thoại là gì, nội dung đối thoại ra sao và lời lẽ trong văn nghị luận cần phải được cân nhắc như thế nào. Không làm sáng rõ được những điều này, việc nghị luận không thể thực hiện được.
1. Đối thoại trong văn nghị luận
Làm văn dù tự sự, miêu tả, thuyết minh hay biểu cảm cũng đều là một hoạt động sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp và vì thế đối thoại, dù tường minh hay ngầm ẩn, sẽ là hoạt động chủ yếu. Tính chất này của làm văn càng được thể hiện tập trung và tiêu biểu hơn trong làm văn nghị luận. Ở đây, đối thoại là để trao đổi, để lắng nghe, để tìm ra tiếng nói chung, một tiếng nói thống nhất trong việc nhằm thỏa mãn nhu cầu của các bên tham gia đối thoại. Đối thoại là một quá trình hiểu lẫn nhau, tránh cách nhìn nhận áp đặt đối với nhau. Nhưng muốn đối thoại và đối thoại có hiệu quả thì trong văn nghị luận, chúng ta cần phải xác định được: đối tượng đối thoại là ai, mục đích đối thoại là gì, nội dung đối thoại ra sao và lời lẽ trong văn nghị luận cần phải được cân nhắc như thế nào. Không làm sáng rõ được những điều này, việc nghị luận không thể thực hiện được.
1.1. Đối tượng đối thoại
Văn nghị luận nhằm bàn bạc, trao đổi, đối thoại với người khác và cũng có thể là với chính mình về một vấn đề, một hiện tượng nào đó có ý nghĩa xã hội. Đã là nghị luận thì dù bài đó được viết trong hay ngoài nhà trường, nếu không có bàn bạc, không có đối thoại cũng sẽ không còn là văn nghị luận nữa. Với tư cách là một nghệ thuật thuyết phục theo cách mà người viết mong muốn, nghị luận luôn cần phải xác định và hướng tới người nhận một cách cụ thể, rõ ràng.
Bởi vậy, văn nghị luận bao giờ cũng đòi hỏi phải có “người đối thoại”, “kẻ trò chuyện” để giao tiếp - dù đó chỉ là người giao tiếp giả định, có như vậy việc nghị luận mới lựa chọn được những nội dung trao đổi hợp lí, đưa ra được chiến lược giao tiếp phù hợp và thông tin mới tới đúng địa chỉ cần đến. Việc hiểu biết về người đối thoại, đặc biệt về chính kiến, quan điểm, thái độ của họ về vấn đề, về hiện tượng được đưa ra đối thoại càng tường tận bao nhiêu thì độ hàm súc, tính thuyết phục của bài văn nghị luận càng cao bấy nhiêu. Ở đây, hiệu quả của nghị luận luôn tỉ lệ thuận với việc hiểu biết về người đối thoại. Nếu không xác định được rõ ràng, chính xác đối tượng đối thoại thì bao nhiêu lí lẽ, bao nhiêu công sức trong việc lựa chọn nội dung nghị luận hoặc sẽ bị lạc hướng, hoặc trở nên vu vơ, vì hoạt động nghị luận không nhằm hướng tới một “địa chỉ” người nhận cụ thể nào.
Trong văn nghị luận, người đối thoại này không phải lúc nào cũng cần phải hiện ra một cách thật cụ thể, với những tên tuổi, nơi ở, nghề nghiệp thật rõ ràng. Tuy vậy, sự “ngầm ẩn”, sự “ẩn dấu” người đối thoại trong khi nghị luận như vậy chỉ là cách để “đối thoại”, tránh “đối đầu”, giữ cho sự tranh luận trở nên mềm dẻo hơn, thân thiện hơn. Nhưng như vậy cũng không có nghĩa là người đọc, người nghe không thể nhận ra người đang được đối thoại ngầm kia là ai. Bởi lẽ, thông qua những câu chữ, những lí lẽ, những sự kiện, những chi tiết được người nghị luận sử dụng trong khi bàn bạc, người đọc, người nghe vẫn có thể nhận người ngầm ẩn này trong tư duy, trong nhận thức của mình. Cách nói “ngầm ẩn” là cách nói tránh sự “vỗ mặt” không cần thiết và cũng là một quy tắc giao tiếp trong việc giữ thể diện cho nhau khi tranh luận. Việc nêu đối tượng đối thoại một cách quá cụ thể trong những trường hợp nhất định nào đó sẽ phản tác dụng, sẽ không đạt được mục đích như mong muốn, nếu coi cái cần đến của nghị luận không phải chỉ là bàn bạc mà còn là giải thích cho người đối thoại hiểu, chứng minh cho họ tin và thuyết phục họ tán đồng ý kiến mà người nghị luận đưa ra.
Khả năng giả định và nhập vai khi làm văn nghị luận của học sinh hiện nay chưa tốt. Mỗi khi nghị luận các em chưa biết tự đặt ra một giả định về người đối thoại để bài văn viết có hướng đích hơn. Các em chưa nhận diện được đối tượng mà mình cần trao đổi, cần nghị luận là ai. Họ đòi hỏi ở mình điều gì? Giải thích, chứng minh hay bình luận? Mình viết bài này nhằm mục đích gì, để đạt mục đích ấy mình phải nghị luận thế nào?... Rồi các em cũng chưa biết tự đặt mình vào đối tượng để nhập vai, để vượt qua ranh giới giữa giả định và hiện thực, để mình thật sự như đang tâm sự, trao đổi, thuyết phục đối tượng bằng tất cả sự cố gắng, nỗ lực của mình. Chỉ khi nào đặt ra được giả định và nhập vai như vậy, các em mới lựa chọn được nội dung phù hợp, lựa chọn cách viết chặt chẽ và cũng qua sự giả định và nhập vai đó để các em có thể tự kiểm tra, đánh giá và điều chỉnh bài văn của mình sao cho thuyết phục nhất. Nghị luận trong nhà trường là giúp học sinh tập nói, tập thuyết phục người khác hiểu, tin và hành động theo hướng mà mình mong muốn. Xa rời đặc điểm này, là xa rời bản chất của nghị luận.
Bởi thế có thể nói, nếu bản chất của văn nghị luận là giao tiếp, là đối thoại thì đối tượng giao tiếp sẽ là yếu tố cần phải được xác định đầu tiên trước khi tiến hành nghị luận. Không có đối tượng giao tiếp sẽ không thể có đối thoại.
1.2. Mục đích đối thoại
Nghị luận là giao tiếp để trao đổi, bàn bạc, thuyết phục,... Bất kì một hoạt động giao tiếp nào, dù hữu thức hay vô thức cũng đều mang một hoặc một vài mục đích nhất định. Bởi vậy, đã nói tới nghị luận là phải nói tới tính mục đích.
Nhìn một cách chung nhất, mục đích của nghị luận là bàn bạc, là thể hiện nhận thức xã hội bằng tư duy logic của tác giả về một vấn đề, một hiện tượng nào đó nhằm bộc lộ thái độ, chính kiến, cách nhận thức của mình với người khác. Khi đi vào cụ thể, với từng bài viết cụ thể thì mục đích đó lại được thể hiện phức tạp hơn, đa dạng hơn rất nhiều. Có thể, mục đích ấy chỉ đơn giản chỉ là giải thích, chứng minh nhằm làm sáng rõ một vấn đề, một hiện tượng xã hội nào. Thông thường thì, nếu người nghe, người đọc chưa hiểu vấn đề thì người nói, người viết cần phải giải thích cho họ hiểu tường tận hơn, sâu sắc hơn; còn nếu họ chưa tin, đang còn hoài nghi thì phải chứng minh để họ tin điều được bàn bạc đó là chính xác, là hiển nhiên. Nhưng nếu thái độ của người đọc, người nghe là phân vân, băn khoăn về một vấn đề, một hiện tượng xã hội nào đó, thì người nói, người viết lại cần phải trao đổi, bình luận với họ nhằm góp thêm ý kiến riêng của mình vào cách quan niệm, cách nhìn nhận và đánh giá vấn đề để giúp họ nhận thức sâu hơn, đúng bản chất hơn về ý nghĩa xã hội của vấn đề ấy. Hoặc cũng có thể, mục đích của việc nghị luận không chỉ là như vậy. Qua việc nghị luận, người nói, người viết còn muốn hướng tới việc trao đổi, tranh luận nhằm mục đích đồng tình hoặc bác bỏ một nhận định, một quan niệm nào đó đã được đưa ra trước đó mà người nghị luận cho rằng “nên bàn luận thêm” hoặc “chưa đúng” hay “chưa thật chính xác”… Vậy thì, khi người nghe, người đọc chưa hiểu một hiện tượng, một vấn đề nào đó thì người nói, người viết phải giải thích cho họ hiểu; còn khi họ chưa tin thì người nói, người viết phải chứng minh cho họ tin; còn khi người họ chưa “tâm phục khẩu phục” thì người viết phải bình luận, phải thuyết phục để họ hiểu, tin và đồng tình với cách giải quyết, với cách quan niệm của người nói, người viết.
Như vậy, đã nói đến nghị luận là cần phải nói tới tính hướng đích của hoạt động này, dù đích đó có thể là rộng, khái quát, hay là cụ thể, riêng biệt. Khi mục đích được xác định một cách rõ ràng thì mục đích sẽ quay trở lại, hỗ trợ tích cực và có hiệu quả cho việc lựa chọn ngôn từ, dẫn chứng hoặc cách lập luận trong nội dung giúp cho việc nghị luận tăng thêm sức thuyết phục và tác động được đến nhận thức, đến tình cảm và hành động của người đối thoại.
1.3. Nội dung đối thoại
Nhưng việc đối thoại trong nghị luận không phải chỉ là xác định đối tượng và mục đích đối thoại mà còn là phải xác định chính xác nội dung đối thoại. Nội dung ấy được tạo ra bởi ý nghĩa xã hội của một hiện tượng, một vấn đề nào đó được đưa ra bàn bạc.
Chúng ta chỉ có thể bắt đầu bàn bạc, nghị luận được về một hiện tượng nào đó khi hiện tượng ấy được xác định là một hiện tượng xã hội và phải có ý nghĩa xã hội nhất định. Nói như thế cũng có nghĩa là chúng ta không thể nghị luận về một hiện tượng tự nhiên thuần túy. Nhưng nếu hiện tượng tự nhiên đó lại được nhìn nhận dưới góc độ ý nghĩa xã hội, ví dụ như, sự tác động, sự ảnh hưởng, sự chi phối… của chúng đến xã hội, đến đời sống của con người thì chúng ta lại có thể nghị luận được về những ảnh hưởng, về những tác động ấy. Ý nghĩa của một hiện tượng, một vấn đề nào đó có thể rộng lớn, có thể bình thường; có thể khái quát, có thể cá biệt. Nhưng thông thường thì chúng ta chỉ nghị luận khi hiện tượng đó có ý nghĩa xã hội lớn lao, tác động mạnh đến đời sống của nhiều con người, nhiều tầng lớp xã hội, được cả xã hội quan tâm. Và như vậy là, nếu một hiện tượng, một hành động, một việc làm nào đó chỉ gắn liền với một con người, một cá nhân cụ thể thì ý nghĩa xã hội của nó rất hạn hẹp và chẳng có gì đáng nghị luận.
Nhưng một hiện tượng có ý nghĩa xã hội hay không, có đến mức độ nào thì lại cần phải xem xét hiện tượng đó trên một cơ sở quan niệm, chính kiến nhất định. Với những góc nhìn, với những quan niệm, chính kiến khác nhau, một vấn đề xã hội sẽ có những ý nghĩa khác nhau, thậm chí đối lập nhau. Hai thái độ, hai chính kiến, hai vị thế xã hội quá khác biệt nhau thì việc tranh luận, việc bất đồng về ý nghĩa xã hội của cùng một hiện tượng sẽ là lẽ thường tình. Nhưng hai thái độ, hai chính kiến, hai vị thế xã hội không đối lập nhau nhưng ở những thời điểm lịch sử khác nhau, ở những không gian khác nhau hoặc những nét tâm lí khác nhau,… người ta cũng có thể nhìn nhận ý nghĩa xã hội của một hiện tượng, một vấn đề cũng sẽ khác nhau. Mỗi thời đại có một cách nghĩ riêng; mỗi xã hội, mỗi cá nhân có một nét tâm lí riêng; mỗi dân tộc có nét tính cách riêng; mỗi con người có vốn sống, vốn kinh nghiệm riêng…, đấy chính là cơ sở dẫn đến việc nhìn nhận khác nhau về mức độ ý nghĩa của một hiện tượng xã hội. Có người nhìn nhận hời hợt, phiến diện; có người nhìn nhận sâu sắc, bản chất,… đây là điều không thể tránh khỏi trong nghị luận và vì thế việc đối thoại trong nghị luận cũng là tất yếu. Vậy thì, nội dung nghị luận cần phải xuất phát từ việc nhận thức và xác định ý nghĩa xã hội của hiện tượng. Sự nhận thức sâu sắc, đầy đủ, triệt để ý nghĩa xã hội của một hiện tượng, sẽ là cơ sở để tạo ra nội dung nghị luận. Tầm vóc, ý nghĩa xã hội của một hiện tượng, một vấn đề càng lớn thì càng đáng nghị luận và nội dung nghị luận cũng chính vì thế mà càng thu hút, lôi cuốn được sự quan tâm chú ý của nhiều người. Nội dung đối thoại trong văn nghị luận chính là nội dung trao đổi, bàn bạc và đánh giá về ý nghĩa xã hội của những hiện tượng như thế.
Như vậy, nội dung đối thoại trong nghị luận là những quan điểm, những chính kiến, những nhận định… về ý nghĩa xã hội của hiện tượng mà người viết cho là “còn vấn đề”, “có vấn đề”, “nên cân nhắc”, “phải được xem xét thêm” hoặc “nên được trao đổi thêm”, “nên được làm sáng rõ thêm”. Trong nghị luận, các tư tưởng, các chính kiến, quan niệm có thể được nêu ra một cách ngầm ẩn, kín đáo hoặc cũng có thể được nêu ra trực tiếp để chúng được cọ xát, được đối chiếu, so sánh hoặc thậm chí đối lập nhau và được phân tích, nhìn nhận từ nhiều góc độ khác nhau… Ở đây sự va chạm giữa hai quan điểm, hai chính kiến về cùng một hiện tượng; hoặc sự va chạm của các nhận định, các phán đoán về những hiện tượng xã hội, dù là ngầm ẩn hay lộ diện, đều là những điều thường xuyên xảy ra. Sự va chạm đó không hẳn lúc nào cũng nhằm mục đích bác bỏ, mà chủ yếu là giúp chúng ta, qua sự cọ sát, va chạm ấy của những quan điểm, những chính kiến mà nhìn nhận được hiện tượng một cách đa chiều hơn, sâu sắc hơn nhằm chiếm lĩnh và nhận thức khách quan, đúng bản chất về hiện tượng bằng những suy luận và tư duy logic. Trong sự cọ sát và va chạm đó, chân lí sẽ hiện ra. Chính vì thế mà Lưu Hiệp trong Văn tâm điêu long đã cho rằng, nghị luận“là để phân biện đúng sai, phải trái; tìm hết lí lẽ, truy cứu ở cái chỗ vô hình; khoan xuyên vật cứng để cho thông; khơi chỗ sâu để xem giới hạn; nó là cái giỏ để bắt trăm điều nghĩ suy; là thước đo cân nhắc vạn sự. Vì thế cho nên nghĩa lí của nó phải không được mâu thuẫn, lời lẽ kị vụn vặt, phải làm cho tâm hợp” và trong nghị luận thì “mọi kẽ hở đều được bịt kín, lời phù hợp mà ý chặt chẽ, kẻ địch không tìm được chỗ lợi dụng, đó là điều cốt yếu của nó”.
Văn nghị luận là một lĩnh vực lớn của tư duy con người về đời sống. Nghị luận được xem như một hoạt động chiếm lĩnh đời sống có quy luật riêng, khác với những loại hoạt động khác trong xã hội. Tất cả mọi ý kiến, lí lẽ của chúng ta nhận thức về cuộc đời, về xã hội,… đều là nghị luận. Từ những vấn đề triết học, nhân sinh cho đến chính trị, đạo đức; từ những vấn đề lịch sử, văn hóa cho đến văn học, nghệ thuật,…với những ý nghĩa xã hội nhất định nào đó của chúng đều là những hiện tượng mà nghị luận quan tâm và là cơ sở để tạo nên nội dung của văn nghị luận. Trong nội dung ấy, vị trí chủ đạo của nghị luận phải là những quan điểm, những phạm trù, những khái niệm, những phán đoán, những kết luận. Văn nghị luận, cũng như các loại văn khác, đều là sự phản ánh cuộc sống theo cách đặc thù của mình. Văn nghị luận phải xuất phát từ cuộc sống, nếu không xuất phát từ cuộc sống thì không thể nghị luận được. Và văn nghị luận chỉ có giá trị khi nó lấy cơ sở là cuộc sống và được bắt nguồn từ thực tế cuộc sống, lí giải được cuộc sống một cách hợp tình, hợp lí. Nói như thế có nghĩa là, nghị luận là một hoạt động chiếm lĩnh, nhận thức đời sống xã hội bằng suy luận, bằng tư duy lôgic.
1.4. Ngôn ngữ đối thoại
Văn nghị luận cũng giống như các loại văn khác, không phải chỉ quan tâm đến nội dung nghị luận, mà còn rất chú ý tới việc xem xét nội dung đó được thể hiện ra như thế nào. Bởi lẽ, đã là “văn” thì buộc việc nghị luận cũng vẫn cần phải có chất “văn” mà không thể muốn viết thế nào cũng được, hoặc thích viết một cách tùy tiện, ngẫu hứng thì viết. Chất văn trong văn nghị luận đòi hỏi lời văn phải bám sát tư tưởng, ngôn từ phải thể hiện được chính xác khái niệm, diễn đạt phải trong sáng, phản ánh sự thẳng thắn, trung thực trong suy nghĩ, thể hiện được phương pháp tư duy khoa học và sự chân thành trong đối thoại. Chính chất “văn” này giúp cho nội dung trình bày sáng rõ hơn, quan điểm của người nghị luận trở nên dễ thuyết phục hơn, chiếm được tình cảm của người nhận. Việc sử dụng ngôn ngữ có chất “văn” và phù hợp với cảm hứng chủ đạo của nghị luận sẽ làm tăng vẻ đẹp và sức thuyết phục cho việc nghị luận.
Tư duy hình tượng và tư duy logic là hai hình thức tư duy của con người. Trên cơ sở tư duy hình tượng mà con người hình thành loại văn bản nghệ thuật, còn trên cơ sở tư duy logic mà hình thành loại văn bản nghị luận. Hai loại văn này đều cần phải sử dụng ngôn từ làm công cụ tư duy nhưng việc dùng đó có những đặc điểm khác biệt. Ngôn ngữ trong văn bản nghệ thuật là ngôn ngữ không hướng đến việc tạo nên khái niệm mà chủ yếu tạo ra hình tượng, và vì vậy văn nghệ thuật là tư duy nhờ khái niệm, dựa vào khái niệm. Ngôn ngữ ở đây cần phải được tổ chức sao cho nội dung hình tượng nổi lên trên bề mặt, làm cho hiện tượng được hiện ra trước mắt người nhận như những sự vật cụ thể buộc con người cảm nhận và suy ngẫm. Trong văn nghệ thuật, con người nhận thức xã hội không mang tính trực tiếp mà thông qua hình tượng, thông qua hệ thống nhân vật, thông qua hư cấu và tưởng tượng để hiểu ý nghĩa xã hội của hiện tượng. Trong khi đó, ở văn bản nghị luận thì ngôn ngữ lại nhằm tạo ra khái niệm và vì vậy tư duy trong văn bản nghị luận là tư duy bằng khái niệm, bám chặt lấy khái niệm. Ngôn ngữ phải hướng tới khái niệm, hình thành khái niệm về sự vật, hiện tượng nhằm tác động vào lí trí, suy lí của người nghe, nhằm chiếm lĩnh phần bản chất trừu tượng của sự vật và hiện tượng. Trong nghị luận, thông qua hệ thống các khái niệm mà ý nghĩa xã hội của hiện tượng được nhận thức một cách trực tiếp. Chất trí tuệ, tính thuyết phục của các luận điểm, tính chặt chẽ logic trong lập luận đã tạo nên vẻ đẹp cho văn bản nghị luận.
Mặc dù có sự khác biệt về phương diện ngôn ngữ giữa văn nghị luận và văn nghệ thuật như vừa phân tích ở trên, nhưng sự đối lập này không phải là hoàn toàn tuyệt đối. Trong văn nghị luận, các tác giả cũng có thể sử dụng yếu tố hình tượng nhưng không phải là nhằm hư cấu, không phải là nhằm tác động vào trí tưởng tượng của người nhận mà chủ yếu là để thay đổi cách thức diễn đạt nhằm giúp cho việc trình bày trở nên dễ tiếp thu hơn đối với người nhận và qua đó mà tăng cường sức thuyết phục cho mạnh mẽ hơn. Nhưng tất nhiên, ở đây, hình tượng chỉ đóng vai trò phụ. Còn trong văn nghệ thuật, yếu tố nghị luận cũng có, nhưng nghị luận trong văn nghệ thuật là phải “mang tình cảm mà đi”, “không cốt nghị luận triệt để”… Như vậy, sự phân biệt ngôn ngữ trong nghị luận và nghệ thuật không phải là sự phân biệt một cách máy móc, cứng nhắc.
Như đã trình bày ở trên, nghị luận là một hoạt động giao tiếp, bởi vậy, ngôn ngữ trong nghị luận cần phải là ngôn ngữ giao tiếp, ngôn ngữ đối thoại, dù sự đối thoại đó là trực tiếp hay gián tiếp. Vì đặc điểm này mà ngôn ngữ nghị luận cũng cần phải theo đúng những quy tắc, những nghi thức giao tiếp ngôn ngữ thông thường. Ở đây, ngôn ngữ được sử dụng cần là thứ ngôn ngữ chính xác, lịch sự, ngôn ngữ của những người có văn hóa. Thêm vào đó, việc sử dụng ngôn ngữ còn tùy thuộc vào cảm hứng chủ đạo của người nghị luận. Có thể đó là ngôn ngữ mạnh mẽ, quyết liệt; cũng có thể đó là ngôn ngữ đồng cảm, chia sẻ; cũng có thể đó là thứ ngôn ngữ phê phán, phủ nhận,… Trong nghị luận, ngôn ngữ có thể hết sức mạnh mẽ, quyết liệt, cứng rắn, nhưng cũng không thể vì thế mà mang tính “chợ búa”, “anh chị”, khích bác, thóa mạ, miệt thị,… nếu như người nghị luận luôn quan tâm, mong muốn người đối thoại thay đổi quan điểm của họ, thuyết phục họ tin vào lí lẽ mà mình đưa ra và hành động theo hướng mà mình đề xuất. Nếu ngôn ngữ bị người đối thoại cho là quá “xấc xược”, “vô văn hóa” thì dù lí lẽ, dù ý kiến của người nghị luận đưa ra có hay, có đúng đến mấy chăng nữa thì chưa hẳn người đối thoại đã chấp nhận, và nếu họ có chấp nhận đi chăng nữa thì vẫn là “tâm phục” mà “khẩu không phục”. Cũng chính từ những lời lẽ thiếu cân nhắc trong lúc nghị luận như vậy mà rất có thể cuộc tranh luận vốn lúc đầu chỉ là “đối thoại” mà sau lại trở thành “đối đầu” và “cuộc chiến” ấy sẽ kéo dài mãi dường như không có hồi kết.
2. Hiện trạng đối thoại trong bài văn nghị luận của học sinh
2.1. So với mọi hoạt động tạo lập văn bản trong nhà trường phổ thông, làm văn nói chung và làm văn nghị luận nói riêng, việc dành cho cái “tôi” của học sinh có sự tự do rộng rãi hơn cả. Ở các bài Sử, Địa, Sinh,… các em cần phải nói theo sách, viết theo bài giảng của các thầy cô giáo. Khoảng riêng dành cho các em dường như rất ít, rất hạn chế. Các em phải nói lại các số liệu, các sự kiện, các hiện tượng, các đặc điểm của sự vật, hiện tượng như tài liệu đã viết. Các em không thể đưa cái riêng của mình vào trong những bài viết ấy. Cái “tôi” của các em trong những bài làm loại này dường như không thể và không cho phép xuất hiện. Điều này là do đặc điểm của từng bộ môn học quy định. Các em không thể làm khác.
Trong khi đó, ở những bài làm văn, đặc biệt là làm văn nghị luận, các em có quyền được thể hiện cái riêng của mình một cách rộng rãi nhất. Các em có thể đưa ra cách nghĩ riêng, thái độ riêng, tình cảm riêng của mình đối với một vấn đề, một hiện tượng xã hội nào đó. Các em có thể đồng tình, có thể phản đối, có thể đưa ra cách nhìn nhận, cách suy nghĩ của riêng mình. Thậm chí, các em có thể đưa ra những lời “khó nghe” với người nọ, người kia, những ý kiến hết sức bất ngờ, không giống với ý kiến của nhiều người. Các em có thể làm như vậy bởi đây là loại văn cho phép các em được quyền thể hiện cái “tôi” của mình ở một chừng mực nhất định. Trong loại văn này, nếu không thể hiện rõ được quan điểm cá nhân, không thể hiện được cái riêng của mình trong chính kiến, trong thái độ trước một vấn đề, một hiện tượng xã hội thì bài văn đó không còn là văn nghị luận nữa.
Từ đặc điểm của văn nghị luận như trên nên việc khuyến khích các em đưa ra cái riêng - có thể là đồng tình, tán thành, cũng có thể là tranh luận, bác bỏ… - trong bài văn nghị luận cần phải được chúng ta quan tâm. Nếu gạt bỏ cái “tôi”, cái “riêng” thì bài nghị luận sẽ mất đi cái hồn của mình, mất đi vẻ đẹp nhất của một bài văn. Việc chối từ cái riêng của các em, gạt bỏ, thậm chí giễu cợt các em bằng những lời nhận xét thiếu cân nhắc của giáo viên đều là những điều không thể chấp nhận được trong dạy học làm văn nghị luận. Làm như vậy là giáo viên đã đi ngược với những điều mà nghị luận hướng đến và mong muốn. Hãy đừng để các em rơi vào tình trạng: “Các nhà giáo bây giờ hay kêu ca, học sinh sinh viên chẳng có tính sáng tạo gì cả. Đúng quá rồi, từ ngày bé chúng tôi đi học chẳng ai cho phép chúng tôi được quyền sáng tạo thì làm sao chúng tôi học được cách sáng tạo cơ chứ”.
2.2. Điều đáng tiếc là, nhìn chung hiện nay, học sinh của chúng ta chưa biết sử dụng (hoặc chính xác hơn là chưa được quyền sử dụng) cái “quyền” của mình, lợi thế của mình khi làm văn nghị luận. Phần lớn các em đều chưa hiểu rằng người ta chỉ tiến hành nghị luận khi có ai đó cần đến ta nghị luận, có ai đó chưa hiểu, chưa tin hoặc còn những băn khoăn nào đấy trong việc đi tìm lời giải đáp cho một vấn đề, một hiện tượng xã hội nhất định. Đứng trước những vấn đề, những hiện tượng ấy mỗi người sẽ có một cách giải quyết khác, thậm chí trái ngược nhau, tùy thuộc vào thái độ, chính kiến, cánh đánh giá,…của từng người. Các em cũng chưa hiểu mình cũng là một trong số những người đó, có quyền đưa ra cách nghĩ riêng. Các em chưa biết cách thuyết phục đối tượng, chưa biết lựa chọn lí lẽ, dẫn chứng, chưa biết lập luận để thuyết phục đối tượng ủng hộ, đồng tình với ý kiến của mình. Phần lớn các em cho rằng, những vấn đề được đưa ra nghị luận trong nhà trường đều đã được thừa nhận, đã thuộc về chân lí và nếu đã nhận thức như vậy thì còn gì cần phải bàn, còn có lí do gì để tiến hành nghị luận nữa. Bởi vậy, các em luôn tâm niệm rằng cách làm bài tốt nhất là chấp nhận vấn đề, dù sự chấp nhận đó chỉ là “giả vờ”, sự chấp nhận ấy là dễ dãi, thiếu hiểu biết. Còn nếu có em nào tiến hành nghị luận đi nữa thì việc nghị luận đó cũng thiếu hẳn đi thái độ chân thành, chữ nghĩa nhạt nhẽo, vô cảm. Chúng ta hãy đọc những lời lẽ sau của một học sinh để thấy rõ hơn tình trạng này khi các em bàn về sự trung thực: “Khi đọc xong câu nói của Lincon thì tôi cảm thấy ủng hộ với cách nghĩ của ông tổng thống người Mĩ đó. Không phải vì quyền cao, chức trọng mà ông cho phép mình và con trai của mình làm trái với luật lệ, trái với lương tâm...". Hoặc: “Chỉ với một câu nói, một ý kiến nhưng đã phản ánh cho ta đức tính cao quý, đáng trân trọng của một vị tổng thống". Những lời “nghị luận” vô nghĩa như vậy trong bài làm của học sinh là hết sức phổ biến.
Từ nhận thức về làm văn nghị luận chưa thật rõ ràng, đại bộ phận các bài nghị luận của học sinh trong nhà trường đều “còi cọc” về ý, vô hồn về lời. Hướng viết bài phổ biến ở học sinh là lặp lại một cách máy móc lời lẽ của giáo viên, câu chữ của những bài làm văn mẫu. Bài viết nào của các em cũng có diện mạo gần giống nhau, không nhận ra đâu là lời lẽ, suy nghĩ riêng của từng người. Đọc bài văn của các em, dường như ta không thấy cái “tôi” của các em đâu. Các em chép lại những bài, những đoạn mình đã học thuộc lòng mà thiếu đi sự cân nhắc, suy tính và lựa chọn. Hầu hết các em cho rằng chép được càng nhiều thì càng tốt mà quên đi yêu cầu của đề bài, bỏ qua những giả định cần thiết phải đặt ra về đối tượng nghị luận, mục đích nghị luận,... Nếu các em còn nhớ điều gì thì phải chăng đó là nội dung cần nghị luận. Nhưng chỉ có nội dung mà không thấy đối tượng nghị luận, mục đích nghị luận thì chỉ là nghị luận một cách vu vơ, luẩn quẩn. Và nghị luận chỉ xoay quanh nội dung như thế thì nghị luận còn đâu là giao tiếp, còn đâu là đối thoại và tranh luận. Đối tượng và mục đích nghị luận là hai nhân tố cần được quan tâm hàng đầu khi tiến hành nghị luận đều bị các em phớt lờ. Việc quên đi hai nhân tố này khiến cho nghị luận sẽ không còn là nghị luận nữa mà chỉ là những câu chữ gượng gạo, sai hẳn với bản chất của nghị luận. Và cũng chỉ vì xoay quanh nội dung nghị luận nên các em đã tự đánh mất mình trong cách cảm, cách nghĩ. Chất nhợt nhạt, bàng bạc trong bài văn nghị luận hiện nay của học sinh chính là ở đó.
Nhân đây, chúng tôi xin được mượn lời em Nguyễn Thu Trang một học sinh ở Thành phố Hồ Chí Minh đã đưa ra trong bài viết của mình, như minh chứng cho một thực trạng của việc dạy học văn, làm văn hiện nay ở nhà trường phổ thông. Em viết: “… phần tập làm văn mới thực sự là ác mộng. Tôi nói là ác mộng bởi vì khi đọc đề bài đã thấy ngán ngẩm rồi thì học trò chúng tôi lấy đâu ra hứng để viết kia chứ. Tất cả chúng tôi đều phải viết theo một cái khuôn đúc sẵn đó là cái dàn ý mà giáo viên cho. Ví dụ khi chúng tôi học văn bình luận, cô giáo cho một cái đề đại loại rằng : “Đồng chí A đã từng nói rằng…., hãy bình luận câu nói trên”. Mà đồng chí A đã nói thì chỉ có đúng mà thôi, và nhiệm vụ của chúng tôi là ca ngợi tính đúng đắn của phát biểu trên theo một dàn ý của cô giáo. Nói chung đại loại các đề văn mà tôi đã từng làm toàn là những đề kiểu như vậy cả, nghĩa là ca ngợi một cái gì đó, khi thì là bài văn, khi thì là bài thơ hoặc một câu nói. Hầu như tất cả các bài văn ấy tôi đều làm như sau: chắp các ý của cô giáo cho thành bài, thêm thắt vài ba câu cho nó dài thêm rồi đem nộp, không cảm xúc, không hứng thú, chỉ viết cho xong nợ, thế thôi. Thậm chí có những lúc tôi suy nghĩ ngược hẳn với những gì mình viết, thế nhưng viết ra ư, không đời nào, viết ra để bị điểm kém à, thôi cứ theo đúng khuôn là tốt nhất”.
Ý kiến trên đây là một trong những ý kiến khá tiêu biểu, phản ánh một phần nào đó thực trạng yếu kém của việc dạy học làm văn đã kéo dài rất nhiều năm qua ở nhà trường phổ thông. Phải chăng, những kiểu dạy học làm văn nghị luận như vậy, theo cách gọi của một nhà nghiên cứu trẻ, là những “mẫu mực giáo điều”.
2.3. Sáng tác văn học và làm văn trong nhà trường là những hoạt động khác nhau rất xa, không thể đánh đồng làm một. Dù vậy, giữa sáng tác văn học và làm văn, trong đó có làm văn nghị luận, vẫn có điểm chung, đó là sự khám phá và sáng tạo. M. Gorki đã khuyên các nhà văn: “Bạn hãy giữ lấy cái gì là riêng của mình, hãy săn sóc làm sao cho nó phát triển tự do. Lúc một người không có cái gì là riêng của mình thì phải thấy ở người đó chẳng có gì hết”. Theo chúng tôi, lời khuyên này không phải chỉ đáng chú ý cho các nhà văn mà cũng rất đáng quan tâm cho cả những người viết văn nghị luận. Sự khám phá và sáng tạo trong văn nghị luận được tạo ra bởi cái riêng của người viết trong nhận thức, trong phân tích, lí giải, đánh giá về từng vấn đề và hiện tượng xã hội. Không có cái gì là của riêng “tôi” trong bài nghị luận thì cũng có nghĩa là “mình chẳng có gì hết”, là thiếu đi sự khám phá và sáng tạo cần thiết.
Chúng ta hãy đọc lời tâm sự rất thẳng thắn của học sinh Nguyễn Phi Thanh, lớp 11 A, Trường THPT Việt Đức Hà Nội về tình hình làm văn nghị luận hiện nay ở nhà trường phổ thông: “Em nghĩ, đứng trước một tác phẩm văn học, chỉ có quyền khen hay mà không có quyền nói lên chính kiến của mình […]. Nhìn ra, chỉ ra cái hay của một tác phẩm văn học đã khó, nhưng chỉ ra cái hạn chế, thiếu sót của tác phẩm ấy còn khó hơn nữa. Vậy mà chưa bao giờ bọn em được tỏ rõ chính kiến của mình trong một bài thi cả, tất cả chỉ vì áp lực điểm số”. Rõ ràng là các em học sinh của chúng ta rất khát khao muốn thể hiện chính kiến, thể hiện cái riêng trong bài làm văn nghị luận của mình. Cái khát khao của các em muốn “có cái gì là riêng của mình” và “làm sao cho nó phát triển tự do” trong bài văn nghị luận là hoàn toàn chính đáng.
Tuy vậy, điều phổ biến nhất trong các bài văn nghị luận của học sinh THPT ở nhà trường hiện nay lại là cái riêng thì ít còn cái chung thì nhiều. Cái chung của các bài văn ấy diễn ra ở nhiều bình diện: chung từ ngữ, chung câu chữ, chung hình ảnh, chung cách nhận định, đánh giá, chung cách chấp nhận,… Dường như, tất cả các em đều được nhuộm trong cái chung và đã nói viết thì chỉ nói viết cái chung mà thôi. Nhưng nói như thế không có nghĩa là không có bài văn nghị luận nào có được cái riêng. Ở đây, chúng ta chỉ cần đặt ra yêu cầu: nếu các em nêu ra được cái riêng của mình trong bài nghị luận thì điều đó cũng có nghĩa là các em đã có sự khám phá rồi, khoan bàn đến chuyện cái riêng đó có phải là sáng tạo thực sự hay không. Với quan điểm về khám phá và sáng tạo như vậy, chúng ta cũng thấy có một số ít bài văn nghị luận trong nhà trường có được cái riêng của mình. Nhưng điều đáng nói là những bài có được cái riêng ấy lại thường bị coi là những bài văn “lạ”. “Lạ” có lẽ vì nó là hiện tượng chúng ta ít gặp, “lạ” cũng có lẽ vì cái mà các em viết ra “không phải”, “không đúng” là cái thầy cô đã từng giảng dạy trên lớp. Và có lẽ nó sẽ càng “lạ” hơn nữa nếu những điều các em viết ra lại “trái” với những điều mọi người thừa nhận bấy lâu. Và những bài văn “lạ” như vậy lập tức gây bức xúc với những người quen chấp nhận vấn đề hơn là bàn bạc, phản biển để có cái nhìn nhận tỉnh táo, chính xác.
Ai cũng có chính kiến riêng của mình về một vấn đề, một hiện tượng xã hội. Các em cũng có cái quyền ấy. Và vì vậy nếu trong bài văn của các em có điều gì khác, có cái gì “lạ” thì chúng ta hãy bình tĩnh xem xét và đối thoại với các em. Chúng ta cần tránh cách phê phán, chụp mũ. Theo chúng tôi, cái tâm của các em là trong sáng, chỉ có điều từ xưa đến nay chúng ta và cả các em nữa chưa quen với cái nhìn và cách tư duy “phản biện” nên có những điều nào đó thất thố trong câu chữ là chắc khó có thể tránh khỏi. Đừng để các em không còn là các em khi tiến hành nghị luận. Hãy để các em thấy mình đúng là mình trong bài nghị luận. Trong nhà trường phổ thông, dù được gọi là tập làm văn hay làm văn, thì nghị luận đối với các em vẫn đang là hoạt động luyện tập, đang là việc hình thành kĩ năng. Bởi thế, việc học sinh nêu ý kiến riêng của mình một cách vụng về, việc bảo vệ ý kiến còn nhiều non yếu, văn chương hồn nhiên đến ngờ nghệch của tuổi học trò, việc lập luận còn nhiều kẽ hở cũng là lẽ đương nhiên. Hơn nữa, nghị luận là phải trao đổi, là bàn bạc, đối thoại, ai cũng có quyền đưa ra ý kiến riêng và bảo vệ ý kiến của mình. Nghị luận cũng là nơi rèn luyện cho các em sự vững vàng, giúp các em trưởng thành, can đảm và có ý chí, có quyết tâm hơn rất nhiều trong việc nêu và bảo vệ ý kiến của mình. Nếu chúng ta lại không bằng lòng với cách viết ấy, ép các em vào những khuôn phép cứng nhắc, không dám mạnh dạn để các em nói ra cái bức xúc, cái day dứt, cái mới mẻ của các em thì khác nào ta đã tạo ra thói quen nhẫn nhịn, thói quen “im lặng là vàng” cho các em. Tự các em cũng thấy tù túng, bức xúc với những khuôn, những mẫu khép kín mà mình buộc phải tuân theo. Bước vào đời quen với cái khuôn mẫu an toàn đó, nếu các em phải đối mặt với việc phải bảo vệ ý kiến riêng của mình bên cạnh những ý kiến trái ngược khác, thì rất có thể các em chấp nhận thất bại một cách nhanh chóng. Dự báo ấy đã hiển hiện ngay từ ngày các em còn ngồi trên ghế nhà trường, nếu việc làm văn nghị luận cứ tiếp diễn như hiện nay. Điều này thật là tai hại, nó là mầm mống tạo nên hiện tượng vô tâm, vô cảm, chỉ biết lo cho bản thân trong xã hội của những công dân tương lai. Bởi thế, nếu các em vừa đưa ý kiến riêng, ý kiến “lạ” mà giáo viên và nhiều người khác đã vội vã lên tiếng chê trách, nhạo báng, giễu cợt,… mà thiếu đi sự trao đổi, đối thoại đến tận cội nguồn của vấn đề thì chắc chắn sẽ không bao giờ các em dám mạnh dạn nghị luận một cách đích thực nữa. Chúng ta cứ mạnh dạn để các em được phát biểu những suy nghĩ của mình, dù những lời các em nói ra, viết ra rất có thể khó mà lọt tai.
Chúng ta hãy theo dõi cách nghị luận của một học sinh. Khi bàn về bạo lực học đường, em đã đưa ra cách suy nghĩ riêng của mình. Em viết:
“Bạo lực học đường là một vấn đề vô cùng nhức nhối. Bạo lực không chỉ xuất hiện ở nam sinh hay nữ sinh, mà còn bạo lực về cả vấn đề tâm lí, hay người ta còn gọi là khủng bố tinh thần.
Ví dụ tiêu biểu là học sinh không được đáp ứng những nhu cầu cần thiết trong giờ học. Ví dụ mùa hè, quạt trong phòng học chỉ mang tính chất minh họa, không có giá trị thực tiễn. Một phòng học chỉ có 5 cái quạt, một cái ở chỗ ngồi giáo viên, hai cái ở giữa lối đi cho giáo viên đi lại, và hai cái dành cho 50 học sinh còn lại.
Cơ thể người có khoảng 30 lít nước, tức là chúng ta mất khoảng 2% lượng nước trong cơ thể. Cơ thể chúng ta khi mất từ 2-5% lượng nước sẽ dẫn đến tình trạng hoa mắt, chóng mặt, não bộ mất khoảng 7-8% khả năng hoạt động nên ảnh hưởng vô cùng lớn tới việc học, đấy là chưa kể đến sự ức chế có thể gây ra do nóng bức”.
Tất nhiên là suy nghĩ và cảm nhận của riêng em về vấn đề này chưa hẳn đã là sai. Điều kiện học tập trong mùa hè của học sinh ở rất nhiều nơi trên đất nước ta hiện nay là đúng như em phản ánh. Theo em, điều kiện ấy đã “ảnh hưởng vô cùng lớn tới việc học, đấy là chưa kể đến sự ức chế có thể gây ra” và đó cũng là một thứ bạo lực, không phải là hành hạ trực tiếp về thể xác mà là “bạo lực về tâm lí”. Đây là cách cảm nhận, cách lí giải riêng của em, có thể đúng cũng có thể sai, nhưng cần phải được tôn trọng. Chỉ có điều là những từ ngữ, những câu chữ trong bài viết này còn non nớt, dẫn chứng còn vụng về, em nghĩ được mà không viết ra được thật rõ ràng cái điều mình cảm nhận. Theo chúng tôi, nếu xét về lỗi thì bài này chủ yếu là ở việc diễn đạt. Thế nhưng, bài văn này đã bị nhiều người phê phán hết sức mạnh mẽ và gay gắt. Phải chăng, vì bài văn đã không viết theo hướng mà người ra đề mong muốn và theo đó là hướng mà nhiều người trong chúng ta thường nghĩ? Thử hỏi, nếu chúng ta phê phán bài văn này đến mức “nghiệt ngã”, liệu lần sau học sinh này còn dám mạnh dạn viết thành thật những điều mình nghĩ nữa hay không? Chắc chắn là không, không bao giờ em lặp lại “sai lầm” này nữa. Không ai dại gì mà nghị luận thật nữa, chỉ nghị luận “vờ” thôi để còn được lời khen, để còn được điểm tốt.
3. Giải pháp cho việc đối thoại trong bài văn nghị luận
3.1. Phải động viên, khuyến khích học sinh mạnh dạn thể hiện cái riêng của mình
Làm văn nghị luận của học sinh hiện nay ở nhà trường vẫn còn là một mảnh đất cằn cỗi, khiến cái “tôi” của học sinh không thể đơm hoa kết trái. Phải mạnh dạn cải tạo đất, thậm chí nếu cần thì phải thay đất để cái riêng của các em đâm chồi, nẩy lộc và ra hoa, kết trái. Không thể bắt các em phải lệ thuộc, hoặc thậm chí phải nô lệ mãi cho rất nhiều điều cần phải được xem xét lại. Lệ thuộc vào lời giảng của thầy cô, lệ thuộc vào tình cảm yêu ghét của thầy cô, lệ thuộc vào lời nhận xét, vào điểm số,… Cái gì trái lời thầy cô giảng, không cùng chính kiến với thầy cô hoặc viết ra những điều thầy cô không thích, không thiện cảm là dẫn đến hậu quả đúng như học sinh thường nói “chết là chắc”. Về vấn đề này, chính chúng ta, những người giáo viên Ngữ văn đang đứng lớp phải thay đổi tận gốc rễ nhận thức của mình.
Để làm sáng rõ giải pháp mà chúng tôi đưa ra, chúng ta hãy trở lại với bài viết của học sinh Nguyễn Thu Trang ở Thành phố Hồ Chí Minh đã dẫn ra ở trên. Em có một nguyện vọng hết sức tha thiết: “Hãy để cho học sinh từ bé phải tập nhìn một sự việc dưới nhiều góc độ khác nhau chứ đừng gò ép các em quá. Hãy để các em tập quen với việc bộc lộ ý kiến cá nhân của mình. Đương nhiên với cái nhìn còn non nớt, các em không thể lúc nào cũng có những quan điểm đúng đắn mà đôi khi rất ngây ngô, sai lạc. Khi đó vai trò của người thầy mới thực sự phát huy đó là: hướng dẫn, khích lệ, uốn nắn […]. Giá như các thầy cô tạo cho học sinh một không gian tương đối rộng rãi và gợi ý để các em tự động não rồi thoải mái đưa ý kiến cá nhân của mình thì sẽ hay biết bao”.
Nguyện vọng này của em Nguyễn Thu Trang tình cờ lại tìm thấy sự cảm thông trong lời tâm sự của một học sinh khác. Em học sinh này, sau khi thi đại học khối D, gặp lại trên mạng đề văn đã thi. Em đã tự nguyện viết lại bài văn theo đúng cách nghĩ của riêng mình mà không theo khuôn mẫu nào, không bị lệ thuộc, không bị áp lực bất kì một điều gì. Em viết: “Và tôi quyết định cho bản thân cơ hội thứ hai để làm lại bài văn […]. Tất nhiên là tôi sẽ không tra tấn bản thân bằng cách nhốt mình trong phòng kín ba tiếng để viết và viết, hì hụi cắm cúi nặn ra từng chữ tựa một con ong chăm chỉ như lúc tôi làm bài thi. Một lần nữa, tôi sẽ đặt bút để viết lên những quan điểm cá nhân của mình... Sẵn sàng bỏ lại sau lưng tất cả những cấu trúc, những chuẩn mực, những điều bắt buộc của một bài văn kiểu mẫu mà các cô giáo hay rèn cho chúng tôi để đi thi đạt điểm cao, tôi sẽ viết một “tác phẩm” thực sự, theo cấu trúc tôi muốn, theo chuẩn mực tôi đề ra. Vì giờ đây chẳng có ai sẽ chấm điểm cho bài viết của tôi cả. Mà thay vào đó, tôi kì vọng họ sẽ thưởng thức nó một cách trọn vẹn hay cứ cho là họ đang gián tiếp nói chuyện với tôi đi”. Và kết thúc bài văn, bạn viết: “Quan trọng hơn hết, bạn được là chính mình từng giây, từng phút và sẽ không phải nuối tiếc điều gì”. Như vậy rõ ràng là học sinh của chúng ta đang rất khát khao được mình sống đúng là mình, được nói thật những điều mình nghĩ. Nguyện vọng của các em là rất chính đáng. Các em muốn nói và được quyền nói được những điều các em suy nghĩ. Các em đã thành tâm nói ra như vậy, cũng có nghĩa là các em đang chờ đợi ý kiến của các thầy các cô, mong các thầy các cô ủng hộ.
3.2. Phải tăng cường vốn sống, vốn hiểu biết và năng lực nghị luận cho học sinh
Muốn nghị luận về bất kì một vấn đề hoặc hiện tượng xã hội nào, học sinh cũng phải có một vốn sống, vốn hiểu biết nhất định, đủ để bàn bạc về vấn đề và hiện tượng ấy. Khi các em không có nhận thức gì hoặc khi nhận thức của các em còn nông cạn, hời hợt thì chắc chắn bài viết của các em sẽ không thể có nội dung. Những vấn đề, hiện tượng cần nghị luận nằm ngoài vốn sống, vốn hiểu biết, nằm ngoài những tình cảm và khát khao thật sự của các em thì khó có thể bắt các em nghị luận một cách thực lòng. Nếu có nghị luận thì việc nghị luận đó của các em cũng chỉ là những lời nói bừa bãi, luẩn quẩn và hết sức khó hiểu. Đây chính là một trong những lí do làm nảy sinh những bài văn vô hồn, những lời văn lải nhải mà báo chí thường hay nêu ra.
Bởi thế, để đảm bảo việc nghị luận đúng là nghị luận, nghị luận thực sự, nghị luận chân thành thì điều quan trọng là các em cần có những hiểu biết sâu hơn, rộng hơn về đời sống. Vốn sống và vốn hiểu biết của bản thân các em là hết sức cần thiết, đóng vai trò quan trọng tạo nên nội dung bài viết. Vốn sống và vốn hiểu biết ấy sẽ giúp các em nhận ra, phát hiện ra được hiện tượng, vấn đề có ý nghĩa xã hội; biết nhìn nhận những hiện tượng ấy theo chính kiến, thái độ riêng; và biết bảo vệ ý kiến của mình theo một lập trường nhất định. Vốn sống và vốn hiểu biết này sẽ trở thành cái nền vững chắc cho các em trong việc trình bày, phân tích, lí giải vấn đề trong bài viết. Vốn sống phong phú, vốn hiểu biết sâu sắc giúp các em có điều kiện lựa chọn, nhìn nhận, so sánh, đối chiếu các vấn đề và hiện tượng một cách rõ ràng, mạch lạc hơn. Vốn sống, vốn hiểu biết càng đa dạng, càng phong phú thì nội dung bài viết của các em càng hàm súc, càng sâu sắc. Sự hàm súc và sâu sắc của bài viết luôn luôn tỉ lệ thuận với chất lượng của nội dung, với tính chặt chẽ, thuyết phục của bài viết.
Tuy vậy, vẫn cần phải nói rằng, vốn sống và vốn hiểu biết của học sinh không cần và cũng không thể đưa hết vào một bài nghị luận. Nhưng qua từng câu chữ, qua từng sự kiện, dẫn chứng được đưa vào nghị luận, người đọc vẫn có thể nhận ra vốn sống, vốn hiểu biết thực sự của người viết là đến chừng mực nào. Hơn thế nữa, trong những trường hợp nhất định nào đó, khi cần thiết, người viết vẫn có thể tường minh hóa những hiểu biết của mình thành những câu chữ trong bài văn. Vốn sống, vốn hiểu biết tạo nên sự sinh động, lôi cuốn và hấp dẫn cho bài văn.
Có vốn sống, vốn hiểu biết là cần thiết nhưng như vậy vẫn chưa đủ tạo ra được một đối thoại tốt, một đối thoại thuyết phục trong văn nghị luận. Bởi lẽ,văn nghị luận là một hệ thống các luận điểm, các luận cứ và cách luận chứng để xâu chuỗi vấn đề. Đối thoại để khẳng định, để công nhận khác với đối thoại để bác bỏ, để phủ định. Mỗi mục đích đối thoại khác nhau đòi hỏi cách xây dựng luận điểm, cách lựa chọn chi tiết, sự kiện và cách sắp xếp, lập luận cũng sẽ khác nhau. Không thành thạo cách xây dựng luận điểm, cách giải thích chứng minh cho luận điểm, học sinh cũng không thể tạo ra được một đối thoại tốt. Các em chỉ chiếm được thiện cảm của người nghe, người đọc khi các em có những luận điểm đúng đắn và biết cách bảo vệ luận điểm của mình một cách thuyết phục. Đây là một trong những năng lực cần thiết để đối thoại, để nghị luận. Những muốn hình thành và phát triển được năng lực thì buộc các em phải rèn luyện, rèn luyện để tích lũy kinh nghiệm, rèn luyện để hình thành kĩ năng. Kĩ năng là điều không thể dạy được, chỉ thông qua rèn luyện mới có thể hình thành và phát triển.
3.3. Phải tôn trọng ý kiến riêng của học sinh
Học sinh chỉ mạnh dạn đối thoại và đối thoại thẳng thắn, không giả dối khi mọi người có thái độ thân thiện, cởi mở với các em. Chúng ta càng cởi mở, các em càng chân thành. Còn nếu như các em vừa nói ra điều gì còn non nớt, vừa viết ra một lời nào đó còn vụng về mà đã bị giáo viên khiển trách, quở phạt hoặc diễu cợt, thì lần sau kể cả những em mạnh dạn nhất, dũng cảm nhất, thử hỏi còn em nào dám nói, dám viết thật với lòng mình nữa. Các em sẽ thu mình lại, khép lòng lại và không bao giờ mở ra nữa. Bởi thế, những lời nhận xét bài làm văn của các em cần được cân nhắc cẩn thận, phải sao cho lời nhận xét đó là chân tình, là động viên cổ vũ. Hết sức tránh tình trạng chỉ nhận xét về cái xấu, cái dở của bài viết mà không nhận xét, không động viên cái tốt trong bài làm của các em.
Gần đây trên mạng xã hội, mọi người có nhắc nhiều đến lời phê của một giáo viên khi chấm bài làm văn nghị luận của học sinh bàn về việc “nói tục, nói bậy”. Bài văn của học sinh này mở đầu bằng cách tự đặt ra hàng loạt câu hỏi: “Nhắc đến vấn đề nói tục chửi bậy thì nó là một trò bình thường vãi. Mục đích của nó là gì? Ý nghĩa của nó là chi? Để mọi người có thể mắng nhiếc ư?”. Sau đó, học sinh này thừa nhận: “Mình cũng hay nói bậy lắm”. Và để chứng minh cho suy nghĩ của mình “ai mà chẳng nói tục chửi bậy”, em đã dẫn ra một vài cuộc nói chuyện thường ngày với bạn bè, hoặc tưởng tượng ra tình huống khác nữa đều có đan xen những lời nói tục… Cuối cùng, em kết luận: “Trường hợp nào chúng ta cũng có thể nói bậy. Cơ bản là vì nó ăn sâu vào máu rồi, người nào mà chẳng chửi…”. Cô giáo đã cho bài văn này 0 điểm kèm theo lời phê: “Cần xem lại đạo đức bản thân”. Chúng tôi vì không được đọc hết bài viết này nên xin không bàn về chuyện có nên cho bài văn này điểm 0 hay không mà chỉ xin được bàn thêm đôi lời về lời phê của giáo viên. Đúng là bài văn này còn có những từ ngữ dùng tự do, thoải mái mang nặng chất khẩu ngữ (và có lẽ cả bài cũng như vậy), nhưng những ý kiến em đưa ra phải chăng đã phản ánh một hiện thực rất bức xúc đối với chúng ta về việc nói năng của học sinh trong giao tiếp: nói tục, nói bậy quá nhiều. Và em lí giải điều này, theo chúng tôi không hẳn đã là một ý kiến sai: “Trường hợp nào chúng ta cũng có thể nói bậy. Cơ bản là vì nó ăn sâu vào máu rồi, người nào mà chẳng chửi…”. Bài văn nghị luận là bài văn bàn bạc về một vấn đề, một hiện tượng, vì thế cô có thể nhận xét tất cả những gì em viết trong bài văn: từ cơ sở đưa ra quan điểm, chính kiến đến việc dùng từ ngữ, câu chữ, lời lẽ, dẫn chứng, lập luận,… Nhưng cô đã không làm như thế. Cô đã nhận xét về vấn đề bên ngoài bài văn, nhận xét về chính con người làm văn với lời lẽ nặng nề “Cần xem lại đạo đức bản thân”. Lời phê như vậy vừa không tôn trọng ý kiến riêng của học sinh, vừa không đúng với phương pháp làm văn nghị luận. Liệu học sinh này sau khi nhận lại bài, có biết mình mắc lỗi gì trong bài qua lời phê của cô giáo hay không?
Bởi vậy theo chúng tôi, với những bài văn như bài làm trên, trước hết giáo viên cần tôn trọng ý kiến riêng của các em, chỉ nhận xét, chỉ đánh giá những điều gì mà bài làm văn đã viết. Sau đó, nếu còn điều gì cần góp cho học sinh, giáo viên nên đối thoại lại với các em và khéo léo giúp các em nhận thức, uốn nắn dần từng bước những sai sót của các em. Chỉ với thái độ tôn trọng cái riêng của các em như vậy, giáo viên và sau nữa là chúng ta, mới nhận được từ các em những lời lẽ thẳng thắn, chân thành.
Trên đây là một vài ý kiến của chúng tôi về vấn đề đối thoại trong bài văn nghị luận của học sinh. Năng lực đối thoại rất cần cho cuộc sống của các em sau này, nhưng đáng tiếc năng lực này còn chưa tìm được mảnh đất để phát triển đầy đủ. Chúng tôi hy vọng rằng, mỗi ngày không xa nữa, với sự thay đổi nhận thức chung của cả cộng động về đối thoại trong văn nghị luận, các em sẽ được trò chuyện, được tâm sự với chúng ta, với xã hội một cách thẳng thắn hơn, chân thành hơn. Chỉ có thông qua việc rèn luyện năng lực đối thoại như vậy, chúng ta mới giúp cho các em hiểu một cách đầy đủ và sâu sắc hơn tính thiết thực của nội dung học tập này trong nhà trường.
TÀI LIỆU THAM KHẢO CHÍNH
- 1. Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán (1995), Phương pháp dạy học Tiếng Việt, NXB Giáo dục.
- 2. Đỗ Kim Hồi (1997), Nghĩ từ công việc dạy văn, NXB Giáo dục.
- 3. Nguyễn Thanh Hùng (1995), Một số vấn đề về văn nghị luận ở cấp hai, Vụ Giáo viên.
- 4. Trần Đình Sử (Chủ biên), Phan Trọng Luận, Nguyễn Quang Ninh, Đỗ Ngọc Thống (1992), Một số vấn đề lí luận và phương pháp trong sách Làm văn 12 CCGD, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội
- 5. Mathew Lipman (2003), Thinking in Education, New York: Cambridge University Press, 2003