HƯỚNG DẪN HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LẬP Ý BÀI LÀM VĂN NGHỊ LUẬN BẰNG BẢN ĐỒ TƯ DUY

Để tạo lập một bài văn hoàn chỉnh, người viết cần được rèn luyện nhiều kiểu kĩ năng khác nhau. Trong đó, lập ý được xem là một trong những khâu then chốt và có quan hệ chặt chẽ với việc phát triển năng lực tư duy của học sinh. Với ý nghĩa như vậy, cần thiết phải xác lập được hệ thống những phương pháp dạy học lập ý hiệu quả. Sử dụng bản đồ tư duy là giải pháp có thể đáp ứng yêu cầu này. Một mặt, nó giúp rèn luyện cho học sinh kĩ năng làm văn cơ bản. Mặt khác, tạo điều kiện để học sinh được hoàn thiện các kĩ năng tư duy logic như phân tích – tổng hợp, so sánh đối chiếu, hệ thống hóa, khái quát hóa…

1. Đặt vấn đề

Văn bản là đơn vị giao tiếp đích thực của con người bởi tính trọn vẹn về nội dung và hoàn chỉnh về hình thức. Tạo lập được một văn bản theo nghĩa như vậy đòi hỏi người viết phải nắm vững, làm chủ cũng như huy động được nhiều yếu tố khác nhau, từ vốn hiểu biết đến khả năng vận hành ngôn ngữ.

          Chương trình Ngữ văn hiện hành được xây dựng dựa trên hai trục đồng quy là Đọc hiểu và Làm văn. Ở trục Làm văn, học sinh được tổ chức chiếm lĩnh nhiều nội dung lí thuyết và rèn luyện kĩ năng khác nhau nhằm xây dựng được đa dạng các loại văn bản. Trong đó, kĩ năng lập ý đóng vai trò quyết định khi tiến hành xây dựng các loại văn bản ấy. Vấn đề đặt ra là làm thế nào để hình thành và hoàn thiện kĩ năng này cho học sinh, giúp các em phát triển năng lực tư duy logic và hiện thực hóa hệ thống quan điểm của mình. Ứng dụng bản đồ tư duy ở đây có thể xem là một giải pháp có thể mang đến hiệu quả mong đợi.

2. Nội dung nghiên cứu

          2.1. Ý và lập ý là gì?

          Ý là những đơn vị tạo nên nội dung cơ bản của một bài viết. Có thể nói mỗi loại văn bản đều có những yếu tố nội dung cấu thành đặc trưng tương ứng. Chẳng hạn, đối với một văn bản nghị luận thì các yếu tố nội dung cấu thành văn bản chính là các ý kiến, lí lẽ. Nó thường là những phán đoán, nhận xét khái quát của người viết về nội dung nhằm đáp ứng yêu cầu của vấn đề cần nghị luận; thể hiện cách nhìn nhận, đánh giá của người viết với vấn đề được nêu ra.

Ý trong bài văn nghị luận thường được nhìn nhận từ nhiều góc độ khác nhau và có tính khả phân. Điều này có nghĩa là dựa vào tính chất của ý mà người viết xây dựng thành các cấp bậc ý hàm chứa độ lớn nội dung khác nhau. Như vậy, lập ý là hoạt động tìm kiếm ý, xác định đặc điểm ý để phân chia và sắp xếp chúng theo một trình tự hợp lí, phù hợp với logic nhận thức của con người.

2.2. Xác định “chìa khóa” quan hệ giữa “lập ý” và “bản đồ tư duy”

Tony Buzan – “cha đẻ” của khái niệm “bản đồ tư duy” - khẳng định rằng kiểu ghi chép truyền thống theo kiểu tuyến tính đã mang lại những hiệu quả to lớn cho con người ở nhiều lĩnh vực. Tuy nhiên, dựa trên lí thuyết về tiếp nhận của con người, nó cũng đem đến những bất lợi khác nhau đối với người sử dụng. Chẳng hạn: các từ khoá nêu bật vấn đề bị chìm khuất với những yếu tố ngôn từ không thật cần thiết khác; lãng phí thời gian hơn vào việc thiết lập ý tưởng bằng câu có ngữ pháp đầy đủ; mất nhiều thì giờ để ghi nhớ, sắp xếp ý tưởng; khó tìm ra ngay mối liên hệ giữa các ý tưởng; dễ rơi vào tình trạng chán nản, thất vọng do giữ mãi trạng thái phải liệt kê mà không biết điểm dừng;…

Xuất phát từ việc so sánh với các vấn đề còn tồn tại nêu trên, Tony Buzan đã gợi ý một hình thức ghi chép “hiếm thấy hơn” gọi là “bản đồ tư duy” – một hình thức ghi chép phi tuyến tính dưới dạng biểu đồ mở rộng; sử dụng màu sắc, đường nét và hình ảnh để biểu thị, phát triển hay đào sâu một ý tưởng nào đó. Nó phản ánh quá trình tư duy diễn ra bên trong đầu óc con người; có tác dụng hệ thống hoá các nội dung tri thức, thúc đẩy hoạt động ghi nhớ và phát huy tiềm năng sáng tạo vô biên. Xét theo nghĩa như vậy, bản đồ tư duy không chỉ là sản phẩm của quá trình tư duy mà hơn thế, còn phản ánh chính xác sự diễn tiến của tư duy. Nó vừa kết quả, vừa là quá trình.

Giữa việc xây dựng một bản đồ tư duy và hoạt động lập ý có mối dây liên hệ nhất định. Bảng so sánh sau thể hiện quan hệ ấy:

Qua đối chiếu, có thể thấy đơn vị “ý” trong văn bản tương đương với “từ khóa” hoặc “từ gốc” theo ngôn ngữ bản đồ tư duy; thao tác lập ý cho bài làm văn tương ứng với sự hình thành các nhánh xuất phát từ từ khóa trong bản đồ. Như vậy, hoạt động tìm ý, lập ý và hoạt động tìm từ khóa, nhánh lan tỏa đều có bản chất là các hoạt động tư duy logic. Điểm khác biệt cơ bản chỉ là vấn đề ngôn ngữ và cách thức biểu đạt kết quả tư duy. Đây được xem như cơ sở quan trọng, “chìa khóa” để xác lập khả năng dạy học lập ý bằng bản đồ tư duy.

2.3. Phương pháp dạy học lập ý bài làm văn nghị luận bằng bản đồ tư duy

Một cách chung nhất, dạy học lập ý bài làm văn nghị luận đòi hỏi phải có sự tham gia hoạt động của cả giáo viên và học sinh. Về phía giáo viên, hoạt động quan trọng và chủ yếu nhất là trang bị cho học sinh những hiểu biết cơ bản về cách thức tìm ý, lập ý và kĩ năng lập bản đồ tư duy, minh họa cho học sinh bằng một số ví dụ đơn giản. Điều này giống như việc giáo viên dẫn trước nền móng và dựng lên giàn giáo để trên đó, học sinh xây ngôi nhà của mình. Về phía học sinh, sau khi được trang bị những kiến thức cơ bản về việc phát hiện ý, cách thức tổ chức ý, vẽ bản đồ tư duy… học sinh dưới sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên có thể tự xây dựng những bản đồ lập ý.

Có thể hiện thực hóa quy trình hướng dẫn học sinh lập ý cho bài văn nghị luận bằng bản đồ tư duy theo một ví dụ cụ thể là đề bài sau đây: “Nhà thơ Tố Hữu viết : « Ôi, sống đẹp là thế nào hỡi bạn ?» (Một khúc ca xuân). Quan niệm của anh (chị) về vấn đề trên”.

Bước 1. Phân tích đề bài

Dựa theo những kiến thức đã học về kiểu bài nghị luận, giáo viên yêu cầu học sinh phân tích yêu cầu của đề bài trên hai tiêu chí: nội dung và hình thức. Trong đó, trả lời các câu hỏi cụ thể như đây là kiểu bài gì? Vấn đề cơ bản của bài viết? Bài viết cần đáp ứng những yêu cầu gì về cách thức sử dụng ngôn ngữ và tổ chức văn bản? có thể áp dụng những thao tác lập luận nào để bài viết sinh động, thuyết phục?... Theo đó, bước Phân tích đề bài giúp người viết có cái nhìn khái quát về các yêu cầu cần thực hiện.

Bước 2. Hướng dẫn tìm ý

Về bản chất, tìm ý gắn liền với việc người viết xác định những luận đề, luận điểm cho bài viết của mình. Ở đây, mới dừng lại ở hoạt động “tìm” chứ chưa đòi hỏi người viết phải sắp xếp thành trật tự.

Trong bước này, giáo viên có thể hướng dẫn học sinh tìm ý thông qua các thao tác nhỏ cụ thể như sau:

Hình 1 – Sản phẩm thao tác Tìm ý

Trong bước này, có thể nhận thấy bản đồ tư duy khắc phục nhược điểm tuyến tính và hạn chế về độ mở của kiểu liệt kê tuyến tính. Với mỗi một ý tưởng nảy sinh, người viết đưa nó thành một nhánh của bản đồ, minh họa bằng hình ảnh sinh động nếu muốn; mở rộng bản đồ tư duy từ khái quát đến cụ thể đến khi có thể. Hiểu biết và năng lực phát hiện của người viết về vấn đề càng phong phú, sâu sắc bao nhiêu thì càng có thể làm nảy sinh nhiều ý tưởng bấy nhiêu.

Bước 3. Lựa chọn và sắp xếp ý theo trật tự logic

Khi đã liệt kê được các ý tưởng nảy sinh trong đầu óc, người viết phải sắp xếp chúng theo một trình tự hợp lí, theo quy luật của tư duy logic. Trong thực tế, nhiều khi việc sắp xếp ý đã diễn ra song song với quá trình tìm ý. Tuy vậy, vẫn phải thực hiện bước đi này để đảm bảo chắc chắn quan hệ giữa các ý là có chủ đích. Bởi trong khi lập ý, việc sắp xếp trình tự các ý lớn, ý nhỏ đóng vai trò hết sức quan trọng. Một mặt, nó bộc lộ cách nhận thức của chủ thể về vấn đề đang bàn; mặc khác, nó lại có tác động không nhỏ tới tâm lí, tình cảm của người tiếp nhận về sau.

Với việc triển khai nội dung cho một đề làm văn trong nhà trường phổ thông, người viết không thể và cũng không cần thiết phải đưa vào tất cả những hiểu biết của mình. Mỗi đề bài thường có yêu cầu riêng đòi hỏi người viết phải huy động lĩnh vực kiến thức nhất định và vận dụng tới những kĩ năng chuyên biệt. Từ sơ đồ đã có sau bước hai, giáo viên hướng dẫn học sinh lựa chọn các ý phù hợp cho bài viết của mình, đảm bảo lấy những ý quan trọng nhất, làm bật được nội dung tư tưởng của bài cũng như phù hợp với dung lượng, thời gian yêu cầu. Đồng thời, tiến hành phân loại, sắp xếp các ý theo trình tự nhất định, đảm bảo tính logic, phát triển. Để làm được việc đó, học sinh không cần thiết vẽ lại sơ đồ theo trật tự mà có thể sử dụng con số, mũi tên, các kí hiệu riêng... để đánh dấu thứ tự trước – sau.

Hình 2 – Sản phẩm thao tác lựa chọn và sắp xếp ý theo trật tự logic

Với bản đồ tư duy đã có này, có thể thấy sản phẩm của thao tác lập ý không còn ở dạng tuyến tính theo kiểu truyền thống mà được “mã hóa lại” dưới dạng hình ảnh. Mỗi học sinh khác nhau có thể tạo ra một kiểu hình ảnh khác nhau. Điều này xuất phát từ việc mỗi chủ thể độc lập có một kiểu loại tư duy, khả năng khám phá, kĩ năng thể hiện và độ mở trong nhận thức hoàn toàn riêng biệt. Vì thế, so với cách làm trước đây, lập ý bằng bản đồ tư duy cho phép giáo viên đánh giá chuẩn xác hơn năng lực học sinh. Từ đó, có biện pháp điều chỉnh quá trình dạy học một cách phù hợp.

Kết luận

          Lập ý là để chuẩn bị cơ sở quan trọng cho việc lập dàn ý của bài viết. Nó có tác dụng định hướng cho bài, giúp các hệ thống luận đề trở nên chặt chẽ, chính xác, sâu sắc hơn, hạn chế tình trạng phổ biến ở học sinh hiện nay là khi viết thường bị lạc đề, xa đề, thừa ý, kết cấu lộn xộn, không cân đối, bài làm không đúng thể loại... Xác định được tầm quan trọng của khâu này trong quá trình dạy học Làm văn, giáo viên cần có sự đầu tư hợp lí để hướng dẫn học sinh thực hiện, tạo thói quen xây dựng ý tưởng trước khi viết bài, đảm bảo để tính thống nhất và hoàn chỉnh của sản phẩm văn bản. Có nhiều phương pháp dạy học lập ý khác nhau. Trong đó, với tính năng ưu việt của mình, bản đồ tư duy có thể trở thành một lựa chọn hiệu quả, giúp quá trình dạy học trong nhà trường tích cực và đi sâu khám phá năng lực học sinh.

Tài liệu tham khảo

1.     Lê A cb (2000), Phương pháp dạy học Tiếng Việt, Nxb GDVN

2.     Lê A cb (2009), Thực hành Làm văn lớp 11, Nxb GDVN

3.     Song Kha dịch (1999), Các phương pháp sư phạm, Nxb Thế giới

4.     Lê Huy Lâm dịch (2008), Sơ đồ tư duy (The mindmap book), Nxb Tổng hợp TPHCM

5.     Trần Hoài Phương (2010), Ứng dụng lí thuyết bản đồ tư duy vào dạy học tiếng Việt ở THPT , Luận văn thạc sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội

6.     Nguyễn Hồng Vân dịch (2011), Các phương pháp dạy học hiệu quả, Nxb GDVN