Đọc hiểu văn bản là nội dung nghiên cứu đã thu hút tâm sức của nhiều nhà giáo dục trên thế giới trong khoảng 50 năm trở lại đây. Từ những phát hiện và tìm hiểu về lí thuyết đang mỗi ngày được bổ sung đầy đủ, bài bản, hệ thống, phong phú và đa dạng trên các phương diện mà vấn đề đọc hiểu trải rộng, khoảng cách giữa lí luận đến thực tiễn đã trở nên khá gần, đó là điều chúng ta có thể quan sát thấy từ số lượng các công trình xuất bản trên thế giới, đặc biệt là ở Mĩ và các nước phương Tây. Lí thuyết đọc hiểu đã đi vào trường học của Mĩ, xuyên suốt chương trình giáo dục các bang từ giai đoạn mẫu giáo cho đến hết bậc học phổ thông dựa trên căn cứ khoa học đã được kiểm nghiệm trong các công trình nghiên cứu chuyên sâu vào việc đọc.
CHIẾN THUẬT “CUỐN PHIM TRÍ ÓC” (THINK-ALOUD)
TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN
TS. Phạm Thị Thu Hương
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
1.Đọc hiểu văn bản là nội dung nghiên cứu đã thu hút tâm sức của nhiều nhà giáo dục trên thế giới trong khoảng 50 năm trở lại đây. Từ những phát hiện và tìm hiểu về lí thuyết đang mỗi ngày được bổ sung đầy đủ, bài bản, hệ thống, phong phú và đa dạng trên các phương diện mà vấn đề đọc hiểu trải rộng, khoảng cách giữa lí luận đến thực tiễn đã trở nên khá gần, đó là điều chúng ta có thể quan sát thấy từ số lượng các công trình xuất bản trên thế giới, đặc biệt là ở Mĩ và các nước phương Tây. Lí thuyết đọc hiểu đã đi vào trường học của Mĩ, xuyên suốt chương trình giáo dục các bang từ giai đoạn mẫu giáo cho đến hết bậc học phổ thông dựa trên căn cứ khoa học đã được kiểm nghiệm trong các công trình nghiên cứu chuyên sâu vào việc đọc. Theo nghiên cứu của Mark Sadoski- Đại học A&M Texas và Allan Paivio- Đại học Western Otario, ấn phẩm đầu tiên nghiên cứu về mô hình lí thuyết đọc ra đời vào năm 1970 của Singer và Raddell. Làn sóng nghiên cứu về đọc nói chung, đọc hiểu nói riêng đã nổi lên mạnh mẽ vào các năm 80, 90 và đầu thế kỉ XXI, vừa phân hoá thành một số dòng lí thuyết nhất định, vừa bổ sung cho nhau. Đã xuất hiện các cuốn sách về đọc của LaBerge (1974), Samuel (1977), Rumelhart (1977), Rumelhart và Ortony (1977), Kintsch và Van Dijk (1978), R.C Anderson (1984), Gough (1985), Sadoski, Paivio và Goets (1991),... Theo Sadoski dù các hướng triển khai lí thuyết khá phong phú song có thể qui về 3 nội dung lớn. Đó là giải mã (decoding), hiểu (comprehension) và đáp ứng (response). Giải mã tập trung vào việc biến đổi ngôn từ trên văn bản in thành ngôn ngữ nói – có thể là đọc to, đọc thành lời, hoặc chỉ là những âm thanh vang lên trong đầu óc như là ngôn ngữ bên trong. Hiểu quan tâm đến việc tạo ý nghĩa của văn bản với các mức độ như: hiểu theo nghĩa đen, suy luận và thưởng thức, thẩm bình. Đáp ứng, về một phương diện nào đó, giao thoa với hiểu ở khía cạnh nhận thức song nhấn nhiều hơn đến sự ảnh hưởng, đánh giá và áp dụng từ việc đọc văn bản của độc giả. Bản báo cáo của Ban nghiên cứu đọc quốc gia (Mĩ) quy về các lĩnh vực nghiên cứu chính sau đây: Nhận thức về ngữ âm, Nhận thức về từ vựng, Hiểu, Đào tạo giáo viên dạy đọc hiểu, Các chiến thuật dạy đọc hiểu, Sử dụng công nghệ vào việc dạy đọc hiểu,..
2. Trong hệ thống nghiên cứu về dạy học đọc hiểu văn bản hiện nay, chiến thuật (strategy) đọc hiểu là một nội dung được nhiều học giả quan tâm, đồng thời cũng được ứng dụng rộng rãi và bổ sung phong phú bởi thực tiễn cùng kinh nghiệm dạy học của giáo viên. Chương 4 bản báo cáo của NRP (National Reading Panel) năm 2000 đã tổng kết:
Đọc theo truyền thống là dạy kĩ năng. Hiện nay, dạy kĩ năng như là những chiến thuật. Qua chiến thuật mà đạt tới kĩ năng. Thậm chí, họ còn nhấn mạnh: “Dạy chiến thuật mà không dạy kĩ năng” (tr119). Vậy chiến thuật trong đọc hiểu văn bản là gì?
Một chiến thuật là cách tiếp cận toàn diện của một cá nhân tới một nhiệm vụ, nó bao gồm việc một người tư duy và hành động như thế nào khi lập kế hoạch và đánh giá những thành công của chính mình. Chiến thuật bao gồm các nguyên tắc chỉ đạo, các qui tắc có liên quan đến việc lựa chọn cách thức, phương tiện tốt nhất và ra quyết định về việc sử dụng của người đọc. Nói chung, những người thành công là những người sử dụng tốt các chiến thuật, họ biết dùng các cách thức phong phú gắn với mục đích cụ thể như thế nào để thực hiện chúng trong một chuỗi công việc đã được lập kế hoạch và kiểm soát việc lập kế hoạch của họ (tr 95, tr110).
“Chiến thuật đọc hiểu được xác định như là quá trình nhận thức được dẫn dắt thận trọng bởi mục đích cụ thể, hoặc một cách xử lí để điều khiển, chuyển sự cố gắng của người đọc tới việc giải mã văn bản và kiến tạo ý nghĩa của văn bản” (Garner, 1987)
Như vậy có thể xem chiến thuật đọc hiểu là những biện pháp, những thủ thuật giúp học sinh chiếm lĩnh văn bản một cách tích cực, chủ động như một độc giả thuần thục, có kĩ năng và sáng tạo.
Tóm lại, trên thế giới, việc dạy chiến thuật đọc hiểu các loại văn bản đã được tiến hành hơn 30 năm với tư tưởng là vấn đề đọc hiểu có thể được thúc đẩy bởi việc dạy học sinh sử dụng các chiến thuật nhận thức cụ thể, hoặc dạy suy luận một cách có chiến thuật khi họ gặp những trở ngại trong việc hiểu văn bản mà họ đang đọc. Có rất nhiều chiến thuật đã được đề xuất và ứng dụng như : hoạt hoá tri thức có trước, mối quan hệ hỏi – đáp, vòng tròn văn học,... Cung cấp cuốn phim trí óc là một trong số đó.
3.Thuật ngữ “Think-aloud” trong tiếng Anh có nghĩa là “Nghĩ – to tiếng” hay nói to điều suy nghĩ đang diễn ra trong đầu độc giả khi họ tiếp xúc với văn bản. Thực chất của chiến thuật này là người đọc phát lộ “cuốn phim trí óc” đang xảy ra trong quá trình nhận thức thời sự, sống động, phong phú, cũng khá ngổn ngang, bề bộn, đôi lúc còn hiện diện rất nhiều những yếu tố cảm tính của cá nhân mình khi tiếp xúc với từng câu chữ trong văn bản. Chiến thuật “cuốn phim trí óc” được giới thiệu trong “Nhật biên đọc” (Journal of reading) số 1, năm 1983 qua bài viết của tác giả Davey – “Cuốn phim trí óc : Mô hình những quá trình nhận thức của hoạt động đọc hiểu”(tr44-47) (Think aloud : Modeding the Cognitive Processes of Reading Comprehension). Giáo trình “Giảng dạy văn học ở trường trung học” của hai tác giả người Mĩ là Beach và Marsall, xuất bản năm 1991 khi đề cập đến hệ thống các chiến thuật dạy học văn đã điểm tới “cuốn phim trí óc” như là một trong các chiến thuật rất hữu ích đối với giáo viên và học sinh trong quá trình tổ chức môi trường học tập trên lớp.
Quan sát quá trình đọc hiểu văn bản của bạn đọc học sinh, các nhà giáo dục nhận thấy việc thiếu hiệu quả khi kiến tạo ý nghĩa văn bản trong hoạt động đọc hiểu của họ không phải do lỗi bản thân họ không đọc văn bản hay không cố gắng để học tập. Điều băn khoăn là ở chỗ họ không biết phải làm như thế nào để xây dựng được ý nghĩa của văn bản mình đang đọc. Đôi lúc họ hiểu mục tiêu cần đạt khi giáo viên yêu cầu đọc chỉ dừng lại ở việc giải mã văn bản, nghĩa là chuyển các kí hiệu chữ viết thành các tín hiệu âm thanh mà thôi. Mọi quá trình tư duy, nhận thức tập trung “dồn sức” vào công việc duy nhất này. Một giáo viên giảng dạy văn học ở phổ thông đã chia sẻ trải nghiệm của mình và bà đặt ra câu hỏi : Liệu đã bao giờ bạn gặp một học sinh có giọng đọc rất tốt, đọc trôi chảy văn bản bạn yêu cầu, thế nhưng khi giáo viên đặt ra câu hỏi khá đơn giản về phần nội dung học sinh vừa đọc, đã không có bất cứ một câu trả lời nào được đưa ra chưa?. Chắc chắn với mỗi chúng ta, câu trả lời là có. Tìm hiểu ra mới biết, học sinh nọ cho rằng họ đã làm xong nhiệm vụ đọc các từ ngữ thành âm thanh và không cần tư duy về cái mình đang đọc. Đó là điều thông thường chúng ta không bao giờ ngờ tới. Làm sao lại có thể có chuyện chỉ chuyển các kí hiệu chữ viết sang các tín hiệu âm thanh mà không tư duy xem thực sự mình đang đọc cái gì. Chiến thuật “cuốn phim trí óc” sẽ tập trung giải quyết vấn đề đó – giúp bạn đọc học sinh tư duy khi họ đọc văn bản.
Còn có thể kể đến một yếu tố nữa trong quá trình dạy học bộ môn nói chung, dạy đọc hiểu văn bản nói riêng khiến học sinh khó có thể nhận thức về bản chất của hoạt động đọc hiểu, vì vậy họ cũng không biết cách phải làm thế nào để chiếm lĩnh được thông điệp nghệ thuật từ văn bản thông qua sự tích cực chủ động nhận thức của cá nhân mình. Chúng ta đều biết, đọc hiểu là hoạt động nhận thức rất phức tạp, diễn ra bên trong mỗi chủ thể độc giả. Cái chúng ta nhận được từ sự chia sẻ, thông báo, công bố thông tin của người đọc chỉ là sản phẩm cuối cùng, tính cho đến thời điểm “phát ngôn” mà thôi. Đó là cái sản phẩm đã tương đối hoàn bị, xong xuôi, được sắp xếp, “hiệu chỉnh” cẩn thận, công phu. Sản phẩm ấy có thể là một bài báo khoa học của các nhà nghiên cứu, một bài giảng của thầy, cô giáo, một bản thuyết trình của người trình bày, một bài làm văn, một câu trả lời gẫy gọn, đầy đủ,... của học sinh. Tất nhiên với một người đọc đã thuần thục, có kĩ năng, yêu thích việc đọc sách và học văn, những bài viết và lời giảng của thầy cô giáo không phải chỉ cung cấp kiến thức mà còn giúp họ, qua đó, học được cách cảm nhận, chiếm lĩnh văn bản nghệ thuật. Song không phải bạn đọc nào cũng có khả năng như vậy. Với phần lớn học sinh ở trình độ tiếp nhận hiện thời, qua các bài viết, lời giảng của thầy cô giáo, họ khó có thể nhận ra quá trình cảm nhận, kiến tạo ý nghĩa văn bản thực sự đã xảy ra như thế nào ở thế giới bên trong của mỗi người khi đọc hiểu văn bản ấy. Phải chăng, ngay từ đầu bạn đọc đã có những nhận xét, đánh giá, thẩm bình rất trau chuốt, hệ thống và sinh động kia? Họ không hiểu được thực ra đó là kết quả của một quá trình từ những suy nghĩ, cảm nhận ban đầu, đến sự tổng hợp, phân loại, nhận xét, thẩm bình, đánh giá. Họ cũng không biết được thật sự những bạn đọc được đánh giá là có kĩ năng sẽ tư duy như thế nào trong quá trình đọc. Rõ ràng tư duy (và cảm nhận) trong quá trình đọc không “xong xuôi”, “hoàn tất”, “ổn định”, “đầy đủ”, “hệ thống”, “bài bản” như cái chúng ta được biết lúc họ đã tổ chức lại từ những chất liệu tương tác ban đầu ngổn ngang như những công trình xây dựng, đưa tư duy thành một dòng chảy trôi liên tục, hướng đích. Với tư cách là những người cần được đào tạo để trở thành bạn đọc tích cực, độc lập làm việc với văn bản ở trong và ngoài nhà trường, nhận thức về quá trình đọc rất quan trọng đối với học sinh. Đồng thời, qua việc minh hoạ chiến thuật “cuốn phim trí óc” của giáo viên cùng những bạn đọc thành thạo khác trong lớp, độc giả học sinh hiểu được rằng đọc là một quá trình lao động nghiêm túc, nhiều đam mê, hứng thú nhưng cũng không ít ngộ nhận, trắc trở để đi đến đích. Điều đó nghiệm đúng ngay cả với những bạn đọc tinh hoa như thầy cô giáo hay các nhà nghiên cứu, phê bình văn chương.
Như chính tên gọi của chiến thuật, “cuốn phim trí óc” là một dạng kĩ thuật rất tốt để “đọc chậm”. Nói một cách hình ảnh, nếu xem quá trình đọc diễn ra bên trong nhận thức của mỗi cá nhân là một “tiêu bản” thì chiến thuật “cuốn phim trí óc” là “kính hiển vi” để độc giả trực quan nhận diện từng yếu tố hiện hữu. Đó cũng là thể cách quay chậm của nhà điện ảnh để người đọc quan sát kĩ lưỡng và biết cách thực hành. Hiệu quả của chiến thuật này là ở chỗ nó trực quan hoá những quá trình bên trong thầm kín, riêng tư của người đọc để hiện diện và bộc lộ ra bên ngoài giúp cho việc quan sát của chính học sinh, giúp giáo viên đánh giá, thu nhận phản ứng ngược trong quá trình đọc hiểu, từ đó mà điều khiển, điều chỉnh, định hướng việc dạy học. Đồng thời, với tư cách là một hình thức hoạt động được giáo viên lập kế hoạch nhằm đạt mục tiêu bài dạy, “cuốn phim trí óc” sẽ “tạo công ăn việc làm” khá thú vị cho học sinh, tránh tình trạng “ăn không ngồi rồi”, lĩnh hội sẵn sự phân tích, thẩm bình, đánh giá từ sách vở hoặc ý kiến của thầy cô giáo.
Nếu sáng tác văn học là công việc do cá nhân nghệ sĩ làm, không ai thay được con người anh ta trong quá trình viết đầy nhọc nhằn, đam mê, vui, buồn, sướng, khổ,... thì tiếp nhận văn bản văn chương cũng là công việc rất cá nhân, là sự tương tác trực tiếp giữa một độc giả với một văn bản trong một ngữ cảnh đọc xác định. Chiến thuật “think -aloud” tạo cơ hội cho bạn đọc học sinh nói to lên bất cứ cái gì họ đang tư duy hoặc cảm nhận về văn bản khi đọc. Đây là thể cách cung cấp những cuốn phim trí óc, như cách gọi của Peter Elbow- trong cuốn phim này, độc giả sẽ mô tả những phản ứng, những hoài nghi, những tiên đoán, những câu hỏi, những giả thiết, những diễn giải và phán xét của họ. Nhờ vào đó học sinh nhận ra “hình mẫu” một độc giả đích thực. Cũng nhờ đó, giáo viên xác định học sinh có làm việc hay không. Chiến thuật “cuốn phim trí óc” sẽ quay chậm trước mắt độc giả hình ảnh bạn đọc đang trực tiếp nhận diện từng câu chữ, nắm bắt thông tin bề mặt; hình dung, tưởng tượng; hoạt hoá các tri thức có trước; tạo liên hệ kết nối liên văn bản, giữa văn bản đang đọc với hiện thực đời sống, giữa văn bản và trải nghiệm cá nhân của bản thân mình; đặt ra những giả thiết, tiên đoán bước phát triển tiếp tới của hành động nhân vật; đặt ra và tự trả lời những câu hỏi xem thực sự tác giả định nói gì, nhân vật muốn làm gì, vì sao lại như vậy,...; suy luận, cắt nghĩa thông điệp nghệ thuật; sự cố gắng để giải quyết những vấn đề có liên quan đến việc hiểu văn bản; sự nếm trải cảm xúc thẩm mĩ; những sai lầm, lạc hướng trong quá trình “đánh đường” đi vào tác phẩm,... Và vì vậy “cuốn phim trí óc” là một dạng chiến thuật đặc biệt – “chiến thuật của chiến thuật”. Giáo viên sử dụng chiến thuật này trước hết là để giúp học sinh đọc hiểu văn bản hiện thời. “Cuốn phim trí óc” còn được sử dụng khi giáo viên làm mẫu các chiến thuật khác cho học sinh, chẳng hạn đọc suy luận, những cuộc giao tiếp văn học, chiến thuật mối quan hệ hỏi đáp,...
Có hai dạng thức thực hiện chiến thuật này đó là cuốn phim trí óc – nói và cuốn phim trí óc - viết. Cuốn phim trí óc nói là dạng think-aloud được phát biểu to lên, trực tiếp thông qua kênh phát âm. Còn cuốn phim trí óc viết là dạng bản ghi trung thực nội dung đang diễn ra trong đầu độc giả khi họ đọc văn bản.
Sau đây là một số bước để tiến hành chiến thuật:
- Bước 1: Lựa chọn phần văn bản để áp dụng chiến thuật. Đoạn văn bản được chọn cần đảm bảo một số tiêu chí như : dung lượng tối đa là 2 trang (thông thường, tốt nhất là trong phạm vi 1 trang); phải là phần văn bản hay, gắn bó chặt chẽ với nội dung kiến thức cần đạt trong bài học. Nếu phần văn bản quá dài học sinh sẽ thiếu tập trung. Nếu phần văn bản không thực sự liên quan nhiều đến đơn vị kiến thức cơ bản, chiến thuật sẽ bị lãng phí và học sinh cũng không thấy hấp dẫn. Việc lựa chọn có thể do giáo viên, cũng có thể do đề xuất của học sinh và giáo viên định hướng.
- Bước 2: Giáo viên làm mẫu chiến thuật (Khi học sinh đã được giới thiệu và thực hành nhiều lần trong một số bài đọc hiểu văn bản thì bước này có thể được bỏ qua). Giáo viên sẽ đọc to, diễn cảm phần văn bản lựa chọn, trong khi đó, học sinh được yêu cầu đọc thầm. Trong và sau khi đọc, giáo viên sẽ dừng lại và tiến hành cung cấp cuốn phim trí óc đang diễn ra bên trong nhận thức của cá nhân mình để học sinh quan sát, nhận diện và hiểu về chiến thuật. Giáo viên cần chủ động phân biệt giữa giọng đọc nội dung văn bản và giọng nói cung cấp “cuốn phim trí óc” của mình về văn bản để học sinh dễ nhận ra. Khi làm mẫu chiến thuật giáo viên cũng có thể chọn một học sinh có trình độ đọc hiểu tốt ở trong lớp làm “cử toạ” cho mình. “Cử toạ” này có nhiệm vụ lắng nghe (hoặc ghi chép, ghi âm lại cuốn phim - tuỳ theo yêu cầu của giáo viên) và họ sử dụng ngôn ngữ ngắn gọn hoặc bằng cử chỉ, nét mặt để khuyến khích “tác giả” chiến thuật tiếp tục cung cấp cuốn phim trí óc.
Sau khi làm mẫu, giáo viên sẽ hướng dẫn học sinh phân tích mẫu để nhận diện xem có những yếu tố nào hiện diện trong cuốn phim trí óc mà thầy cô đã cung cấp cho mình. Nhờ sự nhận diện này, họ sẽ biết cách để xây dựng cuốn phim trí óc cho bản thân khi được yêu cầu thực hiện chiến thuật “think-aloud”. Tác giả Kylene Beers, giáo sư nghiên cứu về đọc, đã đề nghị một danh sách gồm 6 yếu tố sau đây mà chúng ta có thể tham khảo để hướng dẫn học sinh phân tích và để định hướng, gợi ý cho học sinh khi họ lúng túng trong việc xây dựng cuốn phim trí óc của bản thân mình:
+ Nhận diện vấn đề
+ Hiểu ra vấn đề
+ Hình dung, tưởng tượng
+ Dự đoán hành động tiếp tới
+So sánh, đối lập
+ Nhận xét, bình giá
- Bước 3 : Giáo viên cho học sinh thực hành chiến thuật vào hoạt động đọc văn bản. Giáo viên có thể đóng vai trò cử toạ biết lắng nghe, động viên tích cực, kịp thời và gọi một số học sinh có khả năng đọc tốt thực hiện yêu cầu. Để tránh xây dựng những cuốn phim tự phát, giáo viên nên nêu rõ mục tiêu của chiến thuật, chẳng hạn như hãy đọc diễn cảm đoạn văn bản này và cung cấp cuốn phim trí óc của em về chân dung, suy nghĩ, hành động của nhân vật, hay thái độ của người kể chuyện đối với nhân vật,.. Đây cũng là lúc giáo viên làm mẫu cho các học sinh khác biết cách trở thành một cử toạ tích cực như thế nào với những “hỗ trợ” kịp thời như “Đúng rồi!, Phải vậy chứ! À, ra vậy!, Còn gì nữa không nhỉ?, Điều này quả là khó!,...” – tuy nhiên chỉ là những “hỗ trợ”, khuyến khích cho tác giả của cuốn phim trí óc, không phải là hoạt động thảo luận giữa hai người. Sau khi đọc xong toàn bộ đoạn trích, người đọc sẽ nhìn lại và tiến hành tổng hợp, tổ chức để đưa ra nhận định khái quát. Đây là một thao tác rất quan trọng, nếu không chú ý sẽ làm cho hoạt động đọc hiểu trở nên tản mạn, vụn vặt, mất định hướng. Về phía người nghe, giáo viên có thể giao thêm cho họ nhiệm vụ nhận diện, phân loại nội dung của cuốn phim trí óc theo mẫu phiếu học tập nhất định. Ví dụ, đây là một mẫu phiếu học tập Kylene Beers đề nghị mà chúng ta có thể tham khảo và thay đổi các tiêu mục cho phù hợp với thực tế đối tượng học sinh và văn bản cần đọc hiểu:
Độc giả: ______________________________
Thính giả: ______________________________
|
|
|
|
Nhận xét về cuốn phim trí óc
|
Dẫn chứng
|
|
Hiểu ra vấn đề
|
|
|
Dự đoán điều sẽ xảy ra
|
|
|
Hình dung, tưởng tượng
|
|
|
So sánh, đối chiếu
|
|
|
Nhận xét, bình giá
|
|
Sau khi một số học sinh khá đã thực hành thử chiến thuật, giáo viên cho học sinh tiến hành chiến thuật cuốn phim trí óc theo cặp. Cần dành thời gian để học sinh được phát biểu và trên cơ sở đó tổng kết, đánh giá, rút ra nội dung cần đạt.
4. Ví dụ minh hoạ
Ví dụ 1:
Đây là một đoạn văn bản cô giáo Brandow làm mẫu cho học sinh (rút từ minh hoạ trong cuốn giáo trình của Beach và Marsall). Cô giáo tập trung vào cuộc đối thoại giữa hai nhân vật Felix và Irene trong truyện “Irene, chúc ngủ ngon”- tác phẩm của Theodore Wesner:
- Phần văn bản think-aloud:
“Lúc đó, nó nẩy ra ý kiến - một cá cược- nó chuyển động: “Tôi phải đi đây”- Nó thôi chơi và vội vã theo lối đi của cô. Đi qua hàng cây đến phố Dupont thì nó nhìn thấy cô. Cô đi chậm đến nỗi chiếc xe đạp chuệnh choạng, leo lên cái dốc dài của đồi Dupont. Trong vài giây, cô xuống xe đẩy thì Felix quyết định thêm và bắt đầu chạy đua 800m. Khi đến lưng cô, cô quay lại nhìn phía sau, thì nó chậm lại, lấy lại hơi thở và nó “Chào”.
- Ồ, anh đấy à. Chào
- Cô đi theo lối này!
- Tất nhiên – cô vui thích nói
- Cô về nhà
- Vâng
- Cô ở quanh đây?
- Vâng hiện ở đây
Cô tiếp tục đẩy và nó đi cạnh cô. “Ngày mai cô có trở lại không?”. Cô nói : “Không. Mẹ tôi và tôi đi xa trong ngày nghỉ cuối tuần”.
Họ tiếp tục đi, “Thế nào, để tôi đẩy xe lên nhé”. “Ồ, không sao cả”
Nó không nài thêm nữa. Họ tiếp tục đi. Cô hỏi : “Anh có ở quanh đây không?”. “Không, tôi ở cuối đằng kia. Tôi đến thăm một người bạn”.
Nó nhận thấy là cô đẩy xe lên chỉ vì tỏ ra lịch sự vì lúc này họ đang leo dốc và cũng nhận thấy rằng bản thân cũng không xử sự một cách tốt nhất. Nó tưởng tượng ra mình cũng vụng về như người mới chơi bóng rổ lần đầu tiên. Rồi, khi đi qua trước bệnh viện Edelstein, nó nói : “Bây giờ tôi phải đi đây - bạn tôi ở bệnh viện này”. Nó rẽ đi để qua đường, song trước khi tách ra hẳn, nó nói “nói chuyện với cô thật là dễ chịu”.
- Phần “cuốn phim trí óc” của cô giáo Brandow:
“Khi đọc hết cuộc đối thoại giữa Felix và Irene trong việc gặp nhau lần đầu tiên, tôi nghĩ rằng Felix hình như quan tâm đến việc hiểu biết Irene. Irene tỏ ra cởi mở, hữu nghị, còn Felix hình như rụt rè đôi chút. Họ là những con người còn xa lạ nhau, cho nên họ cần phá vỡ tảng băng. Dù cho chủ động muốn kết bạn, Felix hình như khó nói rõ được bản thân. Anh ta ít nói về mình nên ít có khả năng để làm cho Irene cảm thấy anh ta là một người như thế nào”.
Cuốn phim trí óc trên đây vẫn còn một đặc điểm khiến các nhà nghiên cứu về đọc hiểu văn bản chưa hài lòng là vì sự trôi chảy, tuần tự và khá hệ thống của nó. Trong thực tế, giáo viên có thể dừng lại sau một vài câu để “think-aloud”. Ngôn ngữ trong cuốn phim trí óc là sự pha trộn giữa ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết, nó có thể bao gồm những đoạn cách quãng, ngừng nghỉ,... kết hợp với cử chỉ, điệu bộ, nét mặt,... để diễn tả những dòng tư duy ở “thì tiếp diễn”. Sau đó, tất cả những yếu tố này mới được tổng hợp lại để phát biểu thành ý kiến của độc giả.
Ví dụ 2:
Giáo viên hướng dẫn học sinh sử dụng chiến thuật cuốn phim trí óc vào việc đọc hiểu đoạn văn mở đầu truyện ngắn “Chí Phèo” của Nam Cao.
- GV gợi dẫn và nêu yêu cầu :
Là lát cắt của đời sống, điểm bắt đầu của truyện ngắn rất quan trọng. Nó tạo ra không khí, không gian ba chiều, khơi gợi hứng thú, sự tự nhiên, khơi mạch kể cho câu chuyện,... Về phương diện này, nhà văn Nam Cao đã rất thành công với đoạn văn mở đầu đưa người đọc nhập cuộc vào tác phẩm, đến với hình tượng nhân vật Chí Phèo bắt đầu từ tiếng chửi của y.
+ Hãy đọc chậm và hình dung về nhân vật Chí, về giọng điệu của đoạn văn và cung cấp cuốn phim trí óc của bạn:
Hắn vừa đi vừa chửi. Bao giờ cũng thế, cứ rượu xong là hắn chửi.............. Bắt đầu hắn chửi trời..................... Có hề gì? Trời có của riêng nhà nào?......................... Rồi hắn chửi đời.................. Thế cũng chẳng sao: đời là tất cả nhưng chẳng là ai........................... Tức mình, hắn chửi ngay tất cả làng Vũ Đại....................... Nhưng làng Vũ Đại ai cũng nhủ : “Chắc nó trừ mình ra!”. Không ai lên tiếng cả. Tức thật! Ờ ! Thế này thì tức thật! Tức chết đi được mất!........................ Đã thế, hắn phải chửi cha đứa nào không chửi nhau với hắn. Nhưng cũng không ai ra điều............... Mẹ kiếp! Thế có phí rượu không? Thế thì có khổ hắn không? Không biết đứa chết mẹ nào lại đẻ ra thân hắn cho hắn khổ đến nông nỗi này?........................ A ha! phải đấy, hắn cứ thế mà chửi, hắn cứ chửi đứa chết mẹ nào đẻ ra thân hắn, đẻ ra cái thằng Chí Phèo! Hắn nghiến răng vào mà chửi cái đứa đã đẻ ra Chí Phèo............... Nhưng mà biết đứa nào đã đẻ ra Chí Phèo? Có trời biết! Hắn không biết, cả làng Vũ Đại cũng không ai biết...................
+ Nào! Bây giờ hãy nhìn lại cuốn phim trí óc chúng ta vừa xây dựng từ văn bản để đưa ra nhận xét, đánh giá ban đầu của anh (chị) về nhân vật, về tài năng sử dụng ngôn ngữ của nhà văn Nam Cao,...
Học sinh có thể cầm mẫu phiếu học tập trên đây vừa đọc vừa think-aloud trực tiếp theo gợi ý của giáo viên qua những khoảng trống cố tình để ngỏ giữa các câu chữ. Giáo viên cũng có thể tạo thời gian cho học sinh chuẩn bị trước khi nói bằng cách để họ viết vắn tắt nội dung cuốn phim trí óc vào phần giấy để trống. Sau đó, học sinh trình bày, nhìn lại nội dung think-aloud và đưa ra tổng hợp, nhận xét, phán đoán, đánh giá,... của cá nhân.
Minh hoạ một cuốn phim trí óc hoàn thành:
Hắn vừa đi vừa chửi. Bao giờ cũng thế, cứ rượu xong là hắn chửi ( Nhân vật này báo hiệu sự hiện diện của mình bằng âm thanh đây. Một thứ âm thanh chả ai muốn nghe cả. Sự khái quát của người kể chuyện cho ta biết hành động chửi là thông lệ, quen thuộc lắm rồi. Nhưng nếu đã quen thuộc, không còn là sự kiện nữa thì nhà văn kể làm gì nhỉ? Để xem nó chửi thế nào!). Bắt đầu hắn chửi trời (À, hoá ra là chửi đổng thôi). Có hề gì? Trời có của riêng nhà nào?.(Lời của ai đây nhỉ? Vẫn của người kể chuyện. Nhưng không còn là trần thuật khách quan nữa. Có giọng điệu, thái độ rồi đây. Ngữ điệu hỏi cho thấy ẩn chứa sau sự trần thuật là thái độ, sự phản ứng ngầm của dân làng Vũ Đại. Mày chửi thì cứ chửi, có hề gì đâu, trời có của riêng nhà nào. Chả liên quan đến ai, nên cần gì ai phải lên tiếng. Hình như còn có suy luận ngầm của Chí Phèo nữa. Có vẻ như Chí đã nhận ra sự im lặng sau tiếng chửi trời của y hàm chứa câu trả lời “Có hề gì? Trời có của riêng nhà nào?”. Mày thích thì mày cứ chửi. Miệng chửi, tai kề đấy lại nghe!).Rồi hắn chửi đời. (Chí đổi đối tượng rồi đây. “Phạm vi” chửi đã được thu hẹp lại. Liệu có hiệu quả không nhỉ?). Thế cũng chẳng sao: đời là tất cả nhưng chẳng là ai. ( Cái “lô cốt” này quả là khó tấn công. Nó luôn tìm được “lí lẽ” để bảo toàn sự im lặng. Thay đổi “chiến thuật”à? Được thôi, “Thế cũng chẳng sao: đời là tất cả nhưng cũng chẳng là ai”, cần gì ai phải tiếp lời). Tức mình, hắn chửi ngay tất cả làng Vũ Đại.(Giọng người kể chuyện nhưng ngữ điệu, khẩu khí đúng là của Chí Phèo. Hắn bắt đầu “nóng mặt”. Đã thế không xa xôi vờn vẽ gì nữa, hắn chửi thẳng cả làng Vũ Đại. Nào, làng Vũ Đại đâu, chả nhẽ lại “đụt” cả. Nào, xem có im lặng mãi được không? Xem cả làng Vũ Đại ai lên tiếng trước đây? Không khéo chuyến này, Chí Phèo không kịp vuốt mặt mà nghe đâu. Cả làng chửi lại cơ mà! Nào, nghe xem! ). Nhưng làng Vũ Đại ai cũng nhủ : “Chắc nó trừ mình ra!”.(Đúng là cố thủ đến cùng! Không có cái lí lẽ để từ chối nào lại “cùn” đến vậy. Chí đã “tức mình” rồi, lẽ nào lại chịu về không? Hắn đã xoay đủ hướng, đã “giương đông, kích tây”, “khiêu khích” để người ta phải chửi nhau với hắn. Thế mà...).Không ai lên tiếng cả. Tức thật! Ờ ! Thế này thì tức thật! Tức chết đi được mất! (Giọng điệu, cảm xúc của Chí Phèo đã lấn át ngôn ngữ kể thông thường của người kể chuyện. Hắn bừng bừng tức giận: tức thật - tức thật- tức chết đi được.Cơn chửi của thằng say rượu có nguy cơ ngùn ngụt tăng lên. Lần này chắc là hắn sẽ chửi đích danh một ai đó trong làng Vũ Đại kia xem họ có im lặng được mãi không). Đã thế, hắn phải chửi cha đứa nào không chửi nhau với hắn. Nhưng cũng không ai ra điều.(Đến lượt Chí Phèo giở lí sự cùn rồi đây. Lần này, không thấy có giọng điệu của dân làng Vũ Đại “hồi đáp” qua ngôn ngữ người kể chuyện. Chỉ có lời trần thuật khách quan. Hình như họ đã vô cảm rồi. Không việc gì phải “tranh luận”- dẫu là “tranh luận trong im lặng” với một thằng say rượu cho phí công.).Mẹ kiếp! Thế có phí rượu không? Thế thì có khổ hắn không? Không biết đứa chết mẹ nào lại đẻ ra thân hắn cho hắn khổ đến nông nỗi này? (Dòng nội tâm nhân vật như bị “lộn trái” phơi bày nỗi đau khổ tột cùng trong lòng nó. Nó chửi thề. Nó hỏi mình. Nó than thân trách phận bằng thứ ngôn ngữ méo mó pha trộn bởi cái líu lưỡi của thằng say và sự cùng cực cô đơn, lạnh giá vì bị hắt hủi.) A ha! phải đấy, hắn cứ thế mà chửi, hắn cứ chửi đứa chết mẹ nào đẻ ra thân hắn, đẻ ra cái thằng Chí Phèo! Hắn nghiến răng vào mà chửi cái đứa đã đẻ ra Chí Phèo.(Hắn đã tìm được đối tượng để trút tiếng chửi, để dồn tất cả những đau khổ, uất ức, căm hận vào đối tượng mới. “Cái đứa đã đẻ ra Chí Phèo” liệu có phải chỉ là một bà mẹ khốn khổ bạc phận nào đó hay còn là điều gì nữa? Chắc nhà văn sẽ nói với chúng ta trong phần sau. Tìm ra đối tượng chửi mới, hẳn là Chí rất hả hê, hẳn là tiếng chửi rất cay độc, hẳn là sẽ có tiếng đáp lại, hoặc một manh mối hé mở nào đó hi vọng vào cơ may đáp trả - dẫu là bằng tiếng chửi ).Nhưng mà biết đứa nào đã đẻ ra Chí Phèo? Có trời biết! Hắn không biết, cả làng Vũ Đại cũng không ai biết. (Những tiếng chửi nén căng tâm trạng hóa ra rơi bẵng vào hư không. Một sự khước từ, “tẩy chay” tuyệt đối của cộng đồng)
Đoạn văn mở đầu, quả thực đã phác thảo trước mắt người đọc chân dung một con người lưu manh, tha hoá khốn khổ khốn nạn. Lòng nó là cả một khối căng của tâm trạng uất ức, bức bối, căm phẫn, khiêu khích, dồn đuổi, khát khao, tuyệt vọng, cô đơn. Nó bị cô lập tuyệt đối ngay giữa cõi người. Ngôn ngữ của nhà văn là bản hợp âm của nhiều giọng điệu. Khi khách quan kể, khi bình luận, khái quát, khi đan xen nhiều sắc giọng : của cộng đồng làng Vũ Đại thuộc đủ mọi kiểu người, của “hắn” – cái nhân vật mới vào tác phẩm đã vừa đi vừa ném vỗ ra đời những tiếng chửi cay độc, hằn học mà đau đớn, nhức nhối kia. Nó báo hiệu một “lát cắt” cuộc đời gồ ghề, phức tạp, chồng chất những mâu thuẫn, những bi kịch của con người,...
5. Tóm lại, chiến thuật “cuốn phim trí óc” có thể giúp giáo viên hướng dẫn học sinh kiến tạo ý nghĩa của văn bản đọc hiểu. Tuy nhiên cần lưu ý một vài điểm sau đây:
+ Việc làm mẫu và cho học sinh thực hành cách sử dụng chiến thuật cuốn phim trí óc nên được tiến hành vào giờ dạy học các bài hướng dẫn đọc hiểu của chương trình và sách giáo khoa.
+ Giáo viên cần ý thức được điểm hạn chế của chiến thuật cuốn phim trí óc để định hướng cho học sinh, tránh tình trạng tản mạn, vụn vặt, phá vỡ kiến thức tổng thể bài học.
+ Khi học sinh cung cấp cuốn phim trí óc là lúc họ tập trung vào việc thể hiện ra những yếu tố đang diễn ra bên trong tư duy, cảm nhận của mình. Vì vậy, giáo viên lưu ý học sinh có thể không cần chú ý đến chính tả, ngữ pháp, giọng điệu,... miễn làm sao có thể trực quan rõ nhất quá trình tư duy đang xảy ra. Tất nhiên, sau đó, họ sẽ nhìn lại và tự sửa chữa để tổng hợp, phát biểu ý kiến cá nhân.
+ Để giúp học sinh nhận diện rõ quá trình đọc hiểu xảy ra bên trong mỗi cá nhân như thế nào, giáo viên nên cung cấp cuốn phim trí óc của mình khi đọc văn bản ở lần đầu tiên (tức là một bản ghi chưa thực sự hoàn hảo, luôn luôn được điều chỉnh, cuối cùng mới đi đến đích).
Tài liệu tham khảo
1.Nguyễn Thanh Hùng, Đọc-hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường, NXB Giáo dục, H.2008
2. Taffy E. Raphael – Efrieda H. Hiebert, Phương pháp dạy đọc hiểu văn bản (bản dịch), NXB Đại học Sư phạm, H. 2008
3. National Reading Panel, Reports of the subgroups, 2000.
4. Richard W.Beach - James D.Marshall, Teaching literature in the secondary school, 1991.