Nguyễn Thị Thùy Dương
Khoa Cơ bản - Bộ môn Ngoại ngữ, Học viện Chính sách và Phát triển
- Mở đầu
Thực trạng rằng tại Trung tâm Anh ngữ Dream Sky học sinh có thể hoàn thành các hoạt động viết, đọc và nghe tương đối tốt, nhưng nhiều học sinh gặp khó khăn trong việc nâng cao kĩ năng nói. Đặc biệt học sinh bỏ phụ âm cuối khi phát âm, mắc lỗi ngữ pháp, ngữ điệu ngập ngừng khiến học sinh không thể giao tiếp hiệu quả. Theo khảo sát trước khi triển khai hoạt động cải tiến, học sinh cảm thấy khó nói một cách trôi chảy và tự nhiên với giáo viên và bạn học. Hơn nữa, học sinh có thể dễ dàng tìm thấy các từ thích hợp để hoàn thành bài tập. Tuy nhiên, việc sử dụng từ vựng của người học trong các hoạt động nói còn hạn chế. Vì những lí do đó, giáo viên cần tổ chức các hoạt động nói để giúp học sinh cải thiện kĩ năng nói của mình. Sau khi tham khảo các hoạt động dạy nói khác nhau, tác giả nhận thấy rằng vấn đề này có thể được giải quyết bằng cách sử dụng các hoạt động thuyết trình để nâng cao kĩ năng nói của học sinh.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1 Cơ sở lí luận của việc vận dụng thuyết trình trong quá trình giảng dạy kĩ năng nói
2.1.1. Khái niệm nói
Nói là một quá trình tương tác xây dựng ý nghĩa liên quan đến việc tạo, tiếp nhận và xử lí thông tin [1, 2]. Hình thức và ý nghĩa của nó phụ thuộc vào bản thân người tham gia, kinh nghiệm của họ, môi trường thực tiễn và mục đích phát biểu.
Trong nghiên cứu này, tác giả tập trung vào bốn khía cạnh của kĩ năng nói là phát âm, ngữ điệu, ngữ pháp và từ vựng. Đây là bốn khía cạnh được sử dụng để đánh giá kĩ năng nói của học sinh trong các bài kiểm tra trình độ Trung tâm Anh ngữ Dream Sky.
Phát âm liên quan đến quá trình âm vị học đề cập đến các thành phần của ngữ pháp được tạo thành từ các yếu tố và nguyên tắc xác định cách âm thanh khác nhau và mô hình trong một ngôn ngữ. Phát âm tiếng Anh không liên quan đến việc thông thạo một danh sách các âm hoặc các từ riêng biệt. Thay vào đó, việc học và thực hành tiếng Anh trong bối cảnh cụ thể giúp người nói dễ theo dõi suy nghĩ của mình [9; 1].
Lưu loát thường đề cập đến việc diễn đạt ngôn ngữ bằng miệng một cách tự do mà không bị gián đoạn. Các dấu hiệu của sự trôi chảy bao gồm tốc độ nói khá nhanh và chỉ có một số lần tạm dừng nhỏ và: ums ”hoặc“ ers ”. Những dấu hiệu này cho thấy rằng người nói đã không dành nhiều thời gian để tìm kiếm các mục ngôn ngữ cần thiết để diễn đạt thông điệp [2]. Trong quá trình dạy và học, nếu muốn kiểm tra độ trôi chảy của học sinh thì giáo viên cho học sinh tự do thể hiện mà không bị gián đoạn. Mục đích là để giúp học sinh nói trôi chảy và dễ dàng. Giáo viên không sửa ngay lập tức trong khi có ý kiến cho rằng việc sửa quá nhiều sẽ cản trở luồng hội thoại [18;16]. Nhiều nghiên cứu đã đo lường sự trôi chảy bằng cách đếm số từ mỗi phút. Tuy nhiên, trong nghiên cứu này, tác giả đánh giá khả năng nói trôi chảy của học sinh dựa trên sơ đồ đánh giá CEFR, một tiêu chuẩn quốc tế để mô tả khả năng ngôn ngữ. Chi tiết hơn sẽ được cung cấp ở phần 3.
Từ vựng là tập hợp các từ mà chúng ta biết nghĩa khi chúng ta nói. Từ vựng có nghĩa là hành động chính xác được sử dụng trong giao tiếp. Từ vựng viết bao gồm những từ mà nghĩa của nó được biết khi chúng ta viết hoặc đọc thầm. Khi họ học đọc, từ vựng viết ngày càng đóng một vai trò lớn hơn trong việc đọc viết hơn là từ vựng nói [12;3].
Nelson (2010) nói rằng ngữ pháp là nghiên cứu về cách các từ kết hợp để tạo thành câu [14]. Như vậy, có thể kết luận rằng ngữ pháp là quy tắc cần thiết để học sinh kết hợp các câu đúng trong hội thoại ở cả dạng viết và dạng nói. Ngữ pháp đề cập đến các nguyên tắc và cấu trúc cơ bản của ngôn ngữ, bao gồm cách xây dựng câu rõ ràng và chính xác và các dạng từ thích hợp.
2.1.2 Thuyết trình (OP)
2.1.2.1 Định nghĩa về thuyết trình
Thuyết trình được định nghĩa là bài phát biểu ngắn gọn về một chủ đề đã chọn được chuyển đến một nhóm người nghe để truyền đạt kiến thức và rèn luyện kĩ năng nói (“Hướng dẫn thuyết trình bằng miệng”, 2001). Trong lớp, học sinh có thể phát biểu hoặc thuyết trình ngắn. Người nghe hoặc khán giả của họ là giáo viên và bạn học. Hoạt động này sau đó được gọi là thuyết trình trong lớp học.
Chang (2007) đưa ra một định nghĩa chi tiết hơn về thuyết trình, trong đó thuyết trình có nghĩa là chuẩn bị và đưa ra một bài phát biểu về một chủ đề cụ thể dưới hình thức rõ ràng, ngắn gọn và logic.
2.1.2.2. Các hoạt động thuyết trình được áp dụng cho học sinh
Trẻ em (YL) có kiến thức và kinh nghiệm còn hạn chế và vẫn đang ở giai đoạn phát triển nhận thức (Moon, 2002) [15]. Vì thế các em chưa được tiếp cận với ngôn ngữ đời sống như những người học lớn tuổi hơn. Sẽ không hợp lí nếu yêu cầu một đứa trẻ làm một nhiệm vụ đòi hỏi sự kiểm soát tinh vi về định hướng không gian (ví dụ, theo dõi một tuyến đường trên bản đồ) nếu chúng chưa phát triển kĩ năng này. Như vậy, chủ đề lựa chọn và yêu cầu đối với hoạt động thuyết trình phải đơn giản, rõ ràng và rất quen thuộc với trẻ để trẻ cảm thấy thoải mái và dễ dàng làm quen với các hoạt động đó.
Moon đã nói rằng trẻ em học ngoại ngữ thông qua việc được động viên khích lệ, bằng cách lắng nghe và lặp lại, bằng cách thực hiện và tương tác với nhau trong bầu không khí tin cậy và chấp nhận, thông qua một loạt các hoạt động thú vị và vui vẻ mà các em đạt được mục đích học tâp [15;3]. Do đó, giáo viên cần phải sáng tạo trong việc lựa chọn nhiều chủ đề thú vị cho các hoạt động thuyết trình để giữ cho những người học hứng thú và có động lực.
2.1.3. Thái độ
2.1.3.1 Định nghĩa về thái độ
Thái độ là một khuynh hướng tâm lí được thể hiện qua việc đánh giá một thực thể qua mức độ từ thích tới không thích - Eagly & Chaiken (1993) [3]. Cùng quan điểm đó, Petty & Cacioppo đã định nghĩa thái độ là một cảm giác tích cực hoặc tiêu cực noi chung và lâu dài về một người, đối tượng hoặc vấn đề nào đó [19].
2.1.3.2 Các thành phần thái độ
Các khía cạnh cơ bản của nhận thức dựa trên ba cách tiếp cận lí thuyết tương ứng là chủ nghĩa hành vi, chủ nghĩa nhận thức và chủ nghĩa nhân văn. Thái độ có nhận thức. (Beatty (2000), Emerson (1992), Melusky (1998). (Dawson (1992), Emerson, Jerdan (1993)), và thuyết hành vi. (Beatty, Carlson (1992), Hayes & Darkenwald (1990) )
Trong nghiên cứu này, tác giả tập trung vào việc đo lường hai thành phần thái độ liên quan đến cảm giác và niềm tin của học sinh là yếu tố cảm nhận và niềm tin. Mục đích chính là tìm hiểu cảm nhận và niềm tin của học sinh về hoạt động thuyết trình. Yếu tố hành vi bị loại khỏi nghiên cứu này vì nó không phải là mục tiêu của nghiên cứu. Tuy nhiên, một số mục trong bảng câu hỏi có thể được sử dụng để thể hiện cái nhìn sơ lược về các hành vi của học sinh đối với hoạt động thuyết trình.
Nhận thức của thái độ đề cập đến niềm tin, suy nghĩ và thuộc tính mà chúng ta sẽ liên kết với một đối tượng. Đó là quan điểm hoặc phân khúc niềm tin của một thái độ.
Khía cạnh nhận thức của thái độ (CAA) liên quan đến niềm tin của người học ngôn ngữ về kiến thức mà họ nhận được và sự hiểu biết của họ về quá trình học ngôn ngữ. Thái độ nhận thức có thể được phân thành bốn bước kết nối kiến thức trước và kiến thức mới, tạo ra kiến thức mới, kiểm tra kiến thức mới và áp dụng kiến thức mới trong nhiều tình huống.
Cảm nhận là phân đoạn cảm xúc hoặc cảm giác của một thái độ. Nó đề cập đến cảm giác hoặc cảm xúc được bộc lộ ra bên ngoài về điều gì đó, chẳng hạn như sợ hãi hoặc căm ghét.
Về thái độ cảm xúc, Feng và Chen đã phát biểu rằng “Quá trình học tập là một quá trình cảm xúc. Nó bị ảnh hưởng bởi các yếu tố cảm xúc khác nhau. Vì thái độ là một trong những yếu tố quan trọng để thành công trong việc học ngôn ngữ, nên nhiều nghiên cứu đã được tiến hành trong lĩnh vực thái độ ngôn ngữ” [7;4].
2.2. Đánh giá kết quả thử nghiệm áp dụng hoạt động thuyết trình trong quá trình giảng dạy kĩ năng nói
2.2.1. Phương pháp nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu
2.2.1.1. Phương pháp nghiên cứu
Để tìm hiểu về hiệu quả của việc áp dụng hoạt động thuyết trình trong việc giảng dạy kĩ năng nói, tác giả đã sử dụng phương pháp nghiên cứu hành động (action research) kết hợp với phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, bài kiểm tra trước thực nghiệm (Pre-test) và bài kiểm tra sau thực nghiệm (post – test).
Có bốn giai đoạn chính trong mô hình nghiên cứu hành động:
Giai đoạn 1. Giai đoạn lập kế hoạch: bao gồm bốn bước: (1) xác định và giới hạn chủ đề; (2) thu thập thông tin; (3) xem xét các tài liệu liên quan; (4) xây dựng kế hoạch nghiên cứu
Giai đoạn 2. Giai đoạn hành động: bao gồm hai bước (5) thực hiện kế hoạch;
Giai đoạn 3. Giai đoạn quan sát: gồm bước (6) quan sát và thu thập số liệu, (7) phân tích dữ liệu.
Giai đoạn 4. Giai đoạn phản ánh: gồm hai bước cuối cùng (8) tổng hợp và truyền đạt kết quả; (9) phản ánh quá trình.
Nghiên cứu hành động được xem là theo chu kì (Kemmis and McTaggart’s,1988), do đó, các giai đoạn này sẽ được tái diễn để cải thiện môi trường giáo dục một cách liên tục.
Xem thêm: Educational Sciences, 2021, Volume 66, Issue 2, pp. 47-56