Tiện ích


Thống kê truy cập

MÔN VĂN TRONG NHÀ TRƯỜNG: TƯ DUY LẠI VỀ MỤC ĐÍCH, VĂN LIỆU VÀ PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY

Tác giả: Ngô Tự Lập - Đại học Quốc gia Hà Nội - Cập nhật: 14/09/2016

Trước khi bàn về đổi mới nghiên cứu và dạy học Ngữ văn ở các trường sư phạm, chúng ta phải trả lời câu hỏi: “Đổi mới để làm gì?”. Nhưng trước khi trả lời câu hỏi “Đổi mới để làm gì”, chúng ta lại phải trả lời những câu hỏi khác có tầm quan trọng quyết định đối với toàn bộ hoạt động nghề nghiệp của sinh viên các trường sư phạm - các giáo viên văn tương lai: “Mục đích của môn Ngữ văn trong nhà trường là gì?” Và từ đó, “Cần phải lựa chọn văn liệu và phương pháp giảng dạy ra sao?”

1. ĐẶT VẤN ĐỀ                    

Trước khi bàn về đổi mới nghiên cứu và dạy học Ngữ văn ở các trường sư phạm, chúng ta phải trả lời câu hỏi: “Đổi mới để làm gì?”. Nhưng trước khi trả lời câu hỏi “Đổi mới để làm gì”, chúng ta lại phải trả lời những câu hỏi khác có tầm quan trọng quyết định đối với toàn bộ hoạt động nghề nghiệp của sinh viên các trường sư phạm - các giáo viên văn tương lai:  “Mục đích của môn Ngữ văn trong nhà trường là gì?” Và từ đó, “Cần phải lựa chọn văn liệu và phương pháp giảng dạy ra sao?”

Bài viết của chúng tôi cố gắng trả lời thật vắn tắt những câu hỏi đó, mặc dù vấn đề đặt ra xứng đáng để viết một cuốn sách hoàn chỉnh. Trong bài viết, chúng tôi cũng đặc biệt chú ý phân tích trường hợp bộ “Sách học Văn” của nhóm Cánh Buồm, bởi nó không chỉ là ví dụ điển hình - và có nhiều tiếng vang - của những nỗ lực đổi mới dạy và học môn Ngữ Văn trong nhà trường, mà còn bộc lộ những quan niệm máy móc - cũng điển hình không kém - về môn học này.   

2. HỌC VĂN ĐỂ LÀM GÌ?

Trước hết, về nguyên tắc, chúng cần phân biệt “Văn chương” (tức toàn bộ các văn bản được coi, một cách khá mập mờ, là có “tính văn chương”) với “Văn học” (một ngành khoa học nghiên cứu các văn bản “có tính văn chương” đó). Tuy vậy, trên thực tế, ít nhất là ở Việt Nam, từ “Văn học” được hiểu với hai cách. Theo cách thứ nhất, “Văn học” đồng nghĩa với “Văn chương” (ví dụ: “Văn học Việt Nam”, “Văn học dân gian”,…), còn theo cách thứ hai, thường gặp trong thực tiễn giảng dạy ở nhà trường, “Văn học” được hiểu gần như là một môn khoa học thuần túy, dạy học sinh cách phân tích tác phẩm (nhân vật, ngôn ngữ, cấu trúc, các thủ pháp nghệ thuật,…) để tìm ra ý nghĩa, giá trị và vẻ đẹp văn chương – được ngầm hiểu là chứa đựng trọn vẹn trong văn bản. 

Với quan niệm “Văn học” theo cách thứ hai, môn “Văn” chỉ là một chuyên ngành của “Khoa học về nghệ thuật” – hay là “Nghệ thuật học” nói chung. Đó chính là quan niệm của nhóm “Cánh Buồm” khi soạn thảo bộ “Sách học Văn”. Ngay ở “Lời dặn bạn dùng sách”, các tác giả của bộ sách đã viết: “Trong bộ sách do nhóm Cánh Buồm khởi thảo có môn Giáo dục Nghệ thuật được dạy ngay từ lớp Một – mà vì những lí do tâm lí – xã hội, môn học này vẫn tạm gọi là môn Văn”[1].

Các tác giả viết tiếp: “Mục tiêu của việc học Văn ngay từ khi trẻ em bắt đầu đi học ở bậc phổ thông là tạo ra trong nhận thức các em một ngữ pháp nghệ thuật và tạo ra trong tâm lí các em cái phần hồn của việc học Văn là năng lực đồng cảm với thân phận người. Đó không phải là cái đồng cảm đạo đức học, xã hội học, mà kết quả là hành động từ thiện – bác ái. Năng lực đồng cảm này có tính tâm lí – nghệ thuật sẽ tạo ra một năng lượng tinh thần thúc đẩy những hành động tốt đẹp của con người”[2].   

Với quan niệm như thế, nhóm tác giả chọn trò chơi đóng vai như là phương pháp chủ yếu để tạo ra “năng lực văn” mà “nhân lõi tinh thần là một lòng đồng cảm với thân phận con người”, “xương cốt vật chất là một ngữ pháp nghệ thuật” và “thịt da kiến thức là sự am tường các bộ môn nghệ thuật suy ra được từ cái MẪU dùng trong nhà trường phổ thông là thơ, văn xuôi và kịch”[3].

Không nghi ngờ gì nữa, đối với nhóm tác giả, môn Ngữ văn chỉ là một ví dụ tiện lợi để học ngữ pháp nghệ thuật, chứ tự thân nó hoàn toàn không quan trọng.

Liệu chúng ta có thể đồng ý với các tác giả hay không? Nếu học Ngữ văn chỉ là để nắm được cái ngữ pháp nghệ thuật, thì tại sao chúng ta lại không chọn một loại hình nghệ thuật khác? Trong buổi hội thảo tại Trung tâm Văn hóa ngôn ngữ Đông Tây (ngày 14-01-2012), đại diện của nhóm tác giả giải thích rằng văn chương được chọn đơn thuần vì nó sử dụng loại chất liệu rẻ tiền và dễ sử dụng. Nhưng nếu vậy, tại sao ngay cả học sinh các trường chuyên về nghệ thuật, như trường nhạc, múa hay hội họa, vẫn buộc phải học môn Ngữ văn? Tại sao ở bất kì nước nào trên thế giới môn Ngữ văn cũng là một trong những môn quan trọng nhất. Lí do nào khiến môn Ngữ văn được ưu ái như vậy?

Để giải đáp câu hỏi này, chúng ta cần phải xem lại lịch sử. Thật ra, vai trò của môn văn không phải lúc nào cũng quan trọng như chúng ta thấy ngày nay, hay là gần đây. Trong các trường học ở phương Tây thời Trung cổ người ta không dạy văn học. Toàn bộ kiến thức được chia thành bảy bộ môn, thuộc hai tiểu loại, gọi là Tam khoa (Ngữ pháp, Tu từ học, Lô gích học) và Tứ khoa (Số học, Hình học, Thiên văn học và Âm nhạc). Sự phân chia bộ môn này thường được gắn với tên tuổi của Aristotle nhưng thật ra có nguồn gốc từ Ai Cập.

Ở châu Á tình hình cũng không khác mấy. Các nhà nho ở Việt Nam không học văn học mà học Tứ thư, Ngũ kinh. Cần lưu ý rằng trong Ngũ kinh có Kinh Thi, nhưng ngay cả đối với người Trung Quốc thì đó cũng là một cuốn sách kinh điến chứ không phải là môn Văn. Bản thân cái gọi là văn học theo nghĩa hiện đại cũng là một khái niệm tương đối mới. Ở Đông Á, như chúng ta đều biết, trong truyền thống hàng ngàn năm, văn, sử, triết vốn "bất phân". Ở phương Tây cũng tương tự. Terry Eagleton viết trong cuốn Nhập môn Lí luận văn học nổi tiếng của ông: "Ở nước Anh thế kỉ XVIII, khái niệm văn học không hạn chế trong những gì "sáng tạo" hay "hư cấu" như đôi khi được được quan niệm ngày nay. Nó chỉ toàn bộ những văn bản được xã hội đánh giá cao: triết học, lịch sử, tiểu luận và thư từ cũng như thơ ca. Cái làm cho một văn bản trở thành “văn học” không phải là tính hư cấu - thế kỉ XVIII rất ngờ vực liệu thể loại tiểu thuyết đang nổi lên có phải là văn học hay không - mà là nó có phù hợp với một số chuẩn mực của “nhã văn” hay không"[4] Và ông khẳng định rằng từ “văn học' chỉ thực sự có nghĩa hiện đại như ngày nay vào thế kỷ XIX: "Văn học theo nghĩa này là một hiện tượng lịch sử gần đây: nó được sáng tạo ra vào khoảng bản lề của thế kỷ XVIII, và có lẽ sẽ làm Chaucer hay thậm chí là Pope cực kì ngạc nhiên"[5]

Vai trò của văn chương nổi lên cùng với sự hình thành của nhà nước dân tộc và “văn hóa dân tộc”. Cách hiểu về văn hóa của chúng ta ngày nay chịu nhiều ảnh hưởng bởi quan niệm của Humboldt và các nhà tư tưởng đương thời như Schiller, Schleiermacher, Fichte. Đó là sự kết hợp hai mặt: những kiến thức khác nhau được nghiên cứu và sự phát triển nhân cách thông qua quá trình nghiên cứu đó. Các kiến thức được nghiên cứu dựa trên lí trí và được lí trí liên kết thành một hệ thống thống nhất, kết tinh trong truyền thống. Sự phát triển của nhân cách chính là sự trưởng thành của cá nhân thông qua việc hấp thụ những gì thuộc lí trí trong truyền thống đó. Ta gọi cá nhân đó là con người có văn hóa.

Văn hoá gắn liền với truyền thống, nhưng đồng thời cũng có vai trò dẫn dắt con người tới tương lai. Văn hoá liên kết quá khứ, hiện tại và tương lai của một cộng đồng. Văn hoá chính là nền tảng tạo nên bản sắc dân tộc. Humboldt tin rằng nếu được giáo dục, con người sẽ trở thành những chủ thể tự do, có khả năng suy nghĩ độc lập để hành động vì lợi ích dân tộc - điều cực kì quan trọng đối với các nhà nước-dân tộc đang hình thành và lớn mạnh ở châu Âu.

Nền giáo dục đại chúng hiện đại ra đời trong bối cảnh đó và vì mục đích đó. Chính vì giáo dục bây giờ không chỉ có nhiệm vụ đào tạo nghề, mà còn có nhiệm vụ đào tạo ra chủ thể văn hoá của dân tộc, nên vai trò của văn học nổi lên. Lí do dễ nhận thấy là các môn học khác, chẳng hạn toán học và triết học, có xu hướng hướng tới tính phổ quát, trong khi văn học gắn liền với ngôn ngữ và kí ức của một cộng đồng cụ thể. Một lí do khác là văn học có thể được chia sẻ bởi đa số thành viên của cộng đồng. Đây chính là điểm các tác giả của nhóm Cánh Buồm đã nói: trong các loại hình nghệ thuật, văn học sử dụng ngôn ngữ là thứ vật liệu phổ cập nhất, dễ phổ biến nhất. Hơn thế nữa, văn học, hơn bất kì thể loại nghệ thuật nào, chứa đựng mọi cấp độ kí ức của cộng đồng.

Song song với sự gia tăng vai trò của môn Ngữ văn là sự củng cố khái niệm "Nền văn học dân tộc". Hãy nhớ lại, trong hàng ngàn năm, ở châu Âu văn chương đích thực phải viết bằng tiếng Latinh. Văn chương viết bằng tiếng bản địa (vernacular literature) khi đó bị coi là “nôm na”, dân dã, không có giá trị, mặc dù nó vẫn không ngừng phát triển dưới thời Trung cổ. Thi hào Dante có lẽ là tác giả đầu tiên ở Italia (và có lẽ cả châu Âu) không chỉ sáng tác mà còn ra sức truyền bá những văn học viết bằng tiếng bản địa. Tương tự như vậy, ở vùng Á Đông, cho đến thời cận đại, văn học đích thực phải viết bằng chữ Hán. (Trong lịch sử văn học Việt Nam, Nguyễn Trãi đóng vai trò tương tự như vai trò của Dante trong văn học Italia - Ông là tác giả của những kiệt tác văn chương đầu tiên bằng tiếng Việt). Sự ra đời và lớn mạnh của nhà nước dân tộc dẫn đến sự tôn vinh văn học dân tộc: mỗi dân tộc sớm hay muộn đều chọn lựa, tạo dựng những đại văn hào, những kiệt tác văn chương của mình. 

Như thế, dạy Ngữ văn ở đâu cũng trước hết là dạy văn học dân tộc. Tuy nhiên, sự giảng dạy văn học cũng phụ thuộc vào đặc điểm lịch sử của từng nước. Ở các nước châu Âu, vốn có một lịch sử lâu dài và đã từng trải qua (hay vẫn còn duy trì) các triều đại quân chủ, chương trình giảng dạy được xây dựng trên cơ sở truyền thống văn học dân tộc. Ở Hoa Kì, do lịch sử ngắn và một phần cũng do tinh thần cộng hòa, nội dung chương trình hướng nhiều hơn vào việc giới thiệu thành tựu, thông qua các điển phạm (canon), tức là các văn bản văn chương được coi là tiêu biểu của dân tộc.

Cho dù cách thức và nội dung giảng dạy văn học dân tộc có khác nhau ở các nước khác nhau, môn Ngữ văn không bao giờ chỉ đơn thuần có nhiệm vụ tạo ra năng lực đồng cảm hay giúp người học nhận thức ngữ pháp nghệ thuật. Nhiệm vụ chính của việc dạy văn là đào tạo con người dân tộc, thông qua đó bồi đắp bản sắc văn hoá. Người Pháp học văn học Pháp để trở thành người Pháp. Người Việt học văn học Việt để trở thành nguời Việt.

Dĩ nhiên, chúng ta không được phép quên khía cạnh khoa học của môn “Văn học”. Vấn đề là liều lượng. Khía cạnh khoa học của môn Ngữ văn sẽ trở thành trọng tâm đối với sinh viên ngành Ngữ văn ở bậc đại học. 

3. vẤN ĐỀ VĂN LIỆU CỦA SÁCH GIÁO KHOA “VĂN HỌC”

Việc xác định mục đích của môn Ngữ văn tất yếu sẽ quyết định cách thức chúng ta lựa chọn văn liệu và phương pháp giảng dạy. 

Ở trên, chúng ta đã nói rằng nhiệm vụ chính của việc dạy văn là đào tạo con người dân tộc. Ở đây, cần phải nhấn mạnh, rằng “dân tộc” là một khái niệm văn hóa, một kiến tạo xã hội, chứ không phải là một khái niệm sinh học hoặc sinh lí học. Dân tộc là cộng đồng các cá nhân chia sẻ một khí quyển văn hóa chung bao gồm nhiều thành tố khác nhau: những kí ức, kinh nghiệm, niềm tin, thói quen, giá trị, v.v. Những thành tố này hình thành và phát triển trong quá trình hình thành và phát triển của dân tộc và được chứa đựng trong mọi hoạt động và sản phẩm của con người, nhưng chủ yếu là trong hoạt động giao tiếp ngôn ngữ và sản phẩm của nó – nói cách khác là ở văn chương, bao gồm cả truyền miệng lẫn thành văn, cả dân gian lẫn bác học. Khác biệt cơ bản giữa người Việt và người Pháp không phải ở chỗ họ ăn gì, mặc gì hay ở đâu, mà ở chỗ họ tư duy và có một hành trang tâm hồn bằng tiếng Việt hay tiếng Pháp. Môn Ngữ văn giúp củng cố tính dân tộc của một người bằng những thành ngữ, điển tích đời sống, điển tích văn học, nhân vật, ẩn dụ, những hình thức biểu hiện – từ những cấu trúc nhỏ đến các thể loại văn chương – và cả những đoạn trích hay văn bản trọn vẹn. Đối với một người Việt, những cái tên hay khái niệm như “Nguyễn Trãi”, “Sở Khanh”, “lục bát”… không còn là những cái tên hay khái niệm, mà là những thành phần của tâm hồn, hệt như “Shakespeare”, “Hamlet”, “sonnet”… đối một người Anh. Chưa hết, môn văn – cùng với một số môn đặc thù khác như Lịch sử, Địa lí, văn hóa và nghệ thuật dân tộc - còn giúp phổ cập hóa, hay nói đúng hơn là thống nhất, tính dân tộc - bằng cách làm cho hành trang tinh thần của các thành viên trong một cộng đồng thêm gần gũi. Chính điều đó liên kết họ thành một dân tộc. Chính vì thế, trong phần trước chúng tôi đã viết: dạy Ngữ văn ở đâu cũng trước hết là dạy văn học dân tộc.

Môn Ngữ văn làm điều đó như thế nào?

Khi học sinh học một tác phẩm văn chương, các em tiếp cận với nó từ hai phương diện, nội dung và hình thức (mặc dù sự phân biệt này không phải lúc nào cũng rạch ròi). Về mặt nội dung, các em học các kiến thức, kinh nghiệm, kí ức, giá trị đạo đức… - trong đó có sự đồng cảm với thân phận người mà nhóm “Cánh Buồm” chủ trương. Về mặt hình thức, các em học, đúng hơn là nhập tâm, những cách biểu đạt, những mẫu câu, cách lập ý, nhịp điệu, các thể thơ,…

Như vậy, sách giáo khoa môn Ngữ văn phải bao gồm chủ yếu là những tác phẩm tiêu biểu của nền văn học dân tộc. Nói cách khác, văn liệu chính sách giáo khoa văn chương phải là các điển phạm (canon), thể hiện được thành tựutruyền thống của nền văn học dân tộc. Trong câu nói nổi tiếng của Phạm Quỳnh: Truyện Kiều còn thì tiếng Việt còn, tiếng Việt còn thì nước Nam còn”, Truyện Kiều chính là biểu tượng của điển phạm. Hãy mở sách giáo khoa văn học của các nước khác: ở Pháp, nó chủ yếu bao gồm văn học Pháp, ở Nga - là văn học Nga, ở Mĩ - là văn học Mĩ. Tên những cuốn sách giáo khoa văn học đầu tiên của Việt Nam do Dương Quảng Hàm biên soạn nói lên nhiều điều: Quốc văn trích diễm (1925), Văn học Việt Nam (1939), Việt văn giáo khoa thư (1940), và Việt Nam văn học sử yếu (1941)[6]. Dĩ nhiên trong một cuốn sách giáo khoa, những điển phạm đó phải được lựa chọn và sắp xếp theo một trình tự phù hợp với tâm lí và trình độ hiểu biết của học sinh cả về chủ đề, ngôn ngữ, phong cách lẫn độ dài.

Sách giáo khoa văn học và môn Ngữ văn hiển nhiên mang tính chính trị. Gần đây có một số ý kiến cho rằng giáo dục phải phi chính trị. Đó là một ý kiến ngây thơ. Nền giáo dục hiện đại như chúng ta biết hiện nay là một hoạt động mang tính chính trị rất cao, bởi lẽ nó tác động sâu rộng và lâu dài đến đời sống tinh thần của xã hội. Dù ở những nước có truyền thống giáo dục chuẩn hóa và tập trung như Pháp, Nga hay ở những nước có truyền thống đa dạng và phi tập trung như ở Mĩ, giáo dục luôn luôn nằm ở mối quan tâm hàng đầu của Nhà nước. Vấn đề chỉ là chính trị nào và cách thực hiện ra sao mà thôi.

Xin trở lại với bộ sách của nhóm Cánh Buồm. Thử lấy cuốn Sách học Văn – Lớp Hai, thống kê dưới đây cho ta thấy nhiều khía cạnh.

1. Trong tổng số 30 văn bản được giới thiệu (con số này chỉ gần đúng, vì một số bài là trích đoạn, trong khi một số bài khác lại gồm nhiều câu ca dao, tục ngữ ngắn) có tới 14 văn bản là tác phẩm nước ngoài (nhiều nhất là Pháp - 7 tác phẩm, sau đó là Nga – 3 tác phẩm; Đức, Đan Mạch, Ả Rập và Nhật Bản – mỗi nước 1 tác phẩm). Hai trích đoạn dài nhất (Người nhạc sĩ mù Bé Mũ Đỏ đi thăm bà) đều là tác phẩm nước ngoài.

2. Trong tổng số 30 văn bản, có 6 văn bản do nhóm tác giả soạn lại, 8 văn bản khác không ghi tên người dịch hoặc người kể, có lẽ cũng do nhóm tác giả thực hiện. Trong mọi trường hợp, 14 văn bản này không phải là nguyên bản hoặc trích đoạn nguyên bản tác phẩm.    

3. Trong số các văn bản là nguyên bản hoặc trích đoạn nguyên bản, 4 tác phẩm là của Trần Đăng Khoa, tác giả được giới thiệu nhiều nhất; có 3 văn bản là ca dao; các tác giả khác là Phong Thu, Phạm Hổ, Nguyễn Kiên và Thanh Tịnh, mỗi người được giới thiệu 1 tác phẩm.

Việc lựa chọn đề tài, thể loại và tác phẩm của nhóm tác giả, theo tôi, khá phù hợp với lứa tuổi lớp hai. Tuy nhiên, tỉ lệ tác phẩm nước ngoài và những văn bản do nhóm tác giả soạn hoặc soạn lại quá cao, cùng với sự phân bố thiếu cân xứng về số lượng tác phẩm của các tác giả, theo tôi, là những thiếu sót của cuốn sách. Nếu những thiếu sót này lặp lại trong toàn bộ chương trình giáo dục phổ thông, các em sẽ ra trường với một hành trang văn học nghèo nàn, và cùng với nó là một hành trang tâm hồn nghèo tính dân tộc.   

Quan niệm sai lầm về mục đích và lựa chọn văn liệu cũng dẫn đến chủ trương phi văn chương hóa môn Ngữ văn. Các tác giả viết: “Trong thực tiễn giáo dục diễn ra tuyến tính, công việc học sẽ như sau qua năm tháng: Ngay từ lớp Một: Huấn luyện thành tố hạt nhân của năng lực nghệ thuật: sự ĐỒNG CẢM. Ở ba lớp tiếp theo: Huấn luyện ba thành tố của Ngữ pháp Nghệ thuật là năng lực TƯỞNG TƯỢNG để tạo ra những hình tượng nghệ thuật; năng lực LIÊN TƯỞNG để tạo ra những ý nghĩa gửi trong các hình tượng; và năng lực BỐ CỤC (sắp xếp) để từ một ĐỀ TÀI có thể tạo ra những CHỦ ĐỀ một cách có ý thức. Ở các lớp tiếp theo: Vận dụng ngữ pháp nghệ thuật vào những loại hình nghệ thuật của con người như nghệ thuật dùng ngôn từ, nghệ thuật dùng ánh sáng và màu sắc, nghệ thuật dùng âm thanh, nghệ thuật dùng ngôn ngữ cơ thể, nghệ thuật sắp đặt - tạo dựng, và nghệ thuật dùng hình ảnh động”[7]

Để thực hiện các bước nói trên, nhóm Cánh Buồm chủ trương “Không dạy theo lối giảng giải, mà chỉ tổ chức việc tự học của các em[8]. Ở lớp Hai, nhóm “đưa ra các việc làm để học sinh thực hiện thao tác tưởng tượng”. Mỗi việc làm đó bao gồm 3 việc làm nhỏ: Việc 1: Tiếp nhận một kích thích (một tình huống, một “hình ảnh lấy từ sự việc thật”, một truyện kể hay truyện đọc); Việc 2: Tưởng tượng bằng cách tạo ra hình tượng (kiểm soát sự tưởng tượng của học sinh dựa trên kích thích), và Việc 3: Thu hoạch (Viết một đoạn văn, đoạn đối thoại, diễn kịch, vẽ một hình ảnh đáng nhớ…)[9]

Điều chúng ta có thể nhận thấy ngay là sự giao tiếp trực tiếp của học sinh với văn bản – cho dù một tỉ lệ đáng kể trong đó không phải là tác phẩm, mà chỉ là các văn bản tóm lược do nhóm tác giả thực hiện – bị coi nhẹ, trong khi đáng lẽ sự giao tiếp trực tiếp của học sinh với văn bản – đáng mong muốn là các văn bản tiêu biểu của nền văn học dân tộc - phải là hoạt động trung tâm của giờ học văn.

Ở đây cũng cần phải phê phán thái độ phủ nhận cực đoan đối với phương pháp học thuộc lòng. Học thuộc lòng khác với học vẹt. Nếu học vẹt là sự nhai lại không cần tư duy, còn học thuộc lòng là cách học nhập tâm cả nội dung và hình thức. Học thuộc lòng  không phải bao giờ cũng dở và trong một số trường hợp còn là phương pháp rất hiệu quả, đặc biệt đối với trẻ em, thường học theo lối “chụp ảnh”, “sao chép”. Các em yêu cha mẹ đâu cần phải lí giải nguyên do của tình yêu ấy. Nếu ông bố dạy con đi đứng luật giao thông mà chính mình lại vượt đèn đỏ thì đứa trẻ không chỉ “sao chép” hành động vượt đèn đỏ, mà cả hành động nói một đằng làm một nẻo của bố. Trong môn Ngữ văn, việc học thuộc lòng những tác phẩm tiêu biểu của nền văn học dân tộc chính là sự làm giàu hành trang văn hóa và tâm hồn của các em. Các em nhập tâm những tác phẩm đó cả về nội dung và hình thức như các chúng ta hít thở mà không cần biết đến thành phần của không khí. Đến một lúc nào đó hành trang ấy đủ lớn, đủ máu thịt, các em sẽ có nhu cầu lí giải tâm hồn mình.   

Cách dạy của nhóm Cánh Buồm, theo tôi, quá duy lí, và vì thế, không phải là môn Ngữ văn đúng nghĩa. Nếu đạt được mục đích đặt ra là dạy cho học sinh ngữ pháp nghệ thuật thì nó cũng chỉ cung cấp một thứ kiến thức. Đó chưa phải là tâm hồn. Việc dạy Ngữ văn chỉ có thể coi là thành công nếu như các tác phẩm văn chương trở thành tâm hồn, nếu học sinh không chỉ biết, hiểu mà còn phải cảm những áng thơ văn của dân tộc.

4. PHƯƠNG PHÁP DẠY NGỮ VĂN TRONG NHÀ TRUỜNG

Dạy Ngữ văn luôn luôn là một thách thức. Gerald Graff, trong tác phẩm đoạt Giải thưởng Sách Quốc gia (Hoa Kì), Bên kia những cuộc chiến văn hóa (Beyond the Culture Wars), có viết rằng khi còn là một học sinh vào thập niên 1950, ông ghét cay ghét đắng giờ học văn và cả văn chương nói chung[10]. Tình hình đã không hề thay đổi vào đầu thế kỉ XXI. Những gì Gerald Graff viết rất giống thái độ của Chu Thùy Anh, một học sinh trung học Việt Nam, trong bài viết gây tranh cãi của cô, Chúng em yêu văn, nhưng chúng em chán học văn, đăng trên tờ Văn Nghệ Trẻ vào năm 2002: "Học sinh giờ mê văn quá người ta lại bảo điên! Phụ huynh bảo con em nên học thi khối A, nhiều ngành, nhiều trường, dễ kiếm việc, lương lại cao. Người ta bảo khối C chỉ dành cho kẻ tư duy kém và là sọt rác cho những học sinh không học nổi một ngành nào khác thi vào"[11] Một tiếng nói tương tự lại vang lên vào năm 2005, tại kì thi học sinh giỏi các lớp không chuyên của Hà Nội, khi bài văn “lạc đề” của Nguyễn Phi Thanh làm chấn động dư luận xã hội và đặc biệt là các nhà giáo[12].

Tại sao môn Ngữ văn lại đáng ghét đến thế? Tại sao học sinh không thích học Ngữ văn ngay cả khi đôi khi các em thích văn chương?

Theo tôi, nguyên nhân trực tiếp giết chết hứng thú học văn của các em là phương pháp giáo dục áp đặt mà chúng ta đã và vẫn còn đang sử dụng rộng rãi. Về phương pháp giáo dục này, tôi đã có dịp bàn kĩ trong tiểu luận Giáo dục, trí thức và nửa đường còn lại[13]. Ở đây, tôi chỉ xin nhắc lại rằng phương pháp này có hai hình thức chính là giáo dục ám thịgiáo dục module. Giáo dục ám thị dựa trên cơ sở là sự thần thánh hoá và tuyệt đối hóa tư tưởng của một hay một số cá nhân, biến chúng thành những chân lí phổ quát, một thứ khuôn vàng thước ngọc mà mọi người phải học theo. Giáo dục module dựa trên việc chia nhỏ kiến thức thành những lượng nhỏ giúp cho việc truyền thụ và tiếp thu kiến thức trở nên dễ dàng. Về bản chất, giáo dục áp đặt là sự nhân bản vô tính về mặt tinh thần mà kết quả là biến xã hội thành một tập hợp các bản sao của những hình mẫu cứng nhắc và xa lạ. Trước đây, do cuộc sống của con người cũng như các kĩ năng làm việc còn đơn giản và thay đổi rất chậm, phương pháp giáo dục áp đặt có những ưu thế của nó. Ngày nay thế giới đã khác, đòi hỏi một phương pháp giáo dục khác.

Nhưng phương pháp giáo dục chưa phải là tất cả, và thậm chí chưa phải là nguyên nhân quan trọng nhất. Cốt lõi của vấn đề, theo tôi, là quan niệm lạc hậu của chúng ta về bản chất của văn học. 

Mặc dù ít khi nói thẳng ra, nhưng trong quan niệm của đại đa số các nhà giáo, nhà văn và cả các nhà phê bình, tác phẩm văn học là một sản phẩm được quyết định hoàn toàn bởi văn tài của tác giả, kẻ đóng vai trò của Thượng đế trong quá trình sáng tạo. Quan niệm máy móc này có một hệ quả hiển nhiên: tác phẩm văn học có thể xem như một đối tượng độc lập với người tiếp nhận, chẳng khác gì một chiếc ghế hay một hộp bánh, với những đặc điểm xác định và bất biến, có thể mô tả, truyền đạt, phân tích một cách khách quan. Chính với quan niệm như vậy mà không ít nhà văn vẫn tuyên bố: "Thời gian là vị quan tòa công bằng nhất." Chính với quan niệm như vậy mà một số nhà phê bình của chúng ta ra sức than thở về tình trạng “loạn chuẩn” trong đánh giá văn chương. Cũng chính với quan niệm như vậy mà các sách hướng dẫn và giáo viên văn thường quy việc tiếp nhận tác phẩm vào một số "điểm" về nội dung và hình thức để bắt học sinh học thuộc lòng và giáo viên chấm bài, căn cứ vào "ba-rem". Và cũng chính vì quan niệm như vậy, người ta không ngớt than phiền về sự thoái hóa văn hoá đọc của lớp trẻ, không biết rằng lời than phiền như vậy đã được lặp đi lặp lại hàng ngàn năm mà loài người vẫn không ngừng tiến lên. Thật ra những cuốn sách hay vẫn được bạn đọc săn lùng, cuốn Nhật ký Đặng Thuỳ Trâm là một ví dụ. Cô học sinh Chu Thùy Anh đã viết rất chính xác: "Quan niệm đạo đức còn thay đổi từng ngày, nhưng quan điểm đạo đức trong một tác phẩm văn học lại phải giữ nguyên và trường tồn qua hàng thế kỉ!"

Thực ra, văn học không phải là một sản phẩm với những đặc điểm xác định, mà là một quá trình - quá trình tương tác giữa tác giả, người đọc, thực tại lịch sử và ngôn ngữ. Trong quá trình này, tác giả không phải là kẻ quyết định tuyệt đối, và người đọc cũng không phải là kẻ thụ động. Mặt khác thực tại lịch sử và ngôn ngữ cũng không ngừng thay đổi và phụ thuộc vào tác giả và người đọc. Giá trị của tác phẩm, vì thế, không bất biến. Ngay cả các kiệt tác, các điển phạm trong một nền văn học, cũng là những sản phẩm lịch sử, được một cộng đồng người lựa chọn cho những yêu cầu lịch sử, vì thế cũng thay đổi cùng với thời gian. Cách tiếp cận tổng thể và mang tính biện chứng như vậy được phát triển một cách khá hoàn chỉnh từ thập niên 1920 trong những tác phẩm kiệt xuất của Voloshinov, Medvedev và Bakhtin, nhưng mãi đến thập niên 1970 mới được biết đến ở phương Tây và tạo ra những thay đổi mang tính cách mạng trong nghiên cứu và giảng dạy văn học. Ở Việt Nam, việc giới thiệu những công trình của các tác giả bắt đầu từ thập niên 1990 nhưng còn lâu mới có thể coi là đầy đủ[14].  

Những điều trên đây ngụ ý rằng sẽ hoàn toàn sai lầm nếu chúng ta dạy văn thuần túy như dạy một ngành khoa học, nếu chúng ta đòi hỏi học sinh cảm nhận một tác phẩm theo cách chúng ta cảm nhận. Một giờ dạy văn thực sự phải nhằm gợi hứng và bằng nhiều cách chuẩn bị cơ sở (ngôn ngữ, văn hoá, lịch sử,...) để các em chủ động khám phá cái hay và cả cái dở của tác phẩm chứ không thể là sự truyền thụ thông tin. Đơn giản là không có cái đẹp phổ quát và sự cảm nhận cái đẹp không thể có được thông qua truyền thụ thông tin đơn thuần. Nếu để ý, chúng ta thấy phần lớn các học sinh giỏi văn trong nhà trường không trở thành nhà văn, hay thậm chí không còn giữ được tình yêu với văn chương. Lí do rất đơn giản: các học sinh này thường là những em ít cá tính, dễ bị uốn nắn, viết những bài văn theo mẫu, nhờ đó được coi là "trò ngoan" và được điểm cao. Trong khi đó, những em có cá tính độc đáo, không chịu theo khuôn phép thẩm mĩ trường ốc, tuy không được coi là học sinh giỏi, lại có nhiều cơ hội tiếp cận cái đẹp văn chương hơn.

 Để minh họa, tôi lại xin lấy ví dụ của cô học trò Chu Thùy Anh: Trong kì thi học sinh giỏi thành phố Hà Nội, đề bài yêu cầu phân tích hai khổ trong bài thơ Ðoàn thuyền đánh cá của Huy Cận. Một học sinh không thuộc bài thơ ấy, nhưng may mà đề thi in đủ hai khổ thơ. "Và sau khi phân tích một cách say sưa hai khổ thơ mà mình chưa thuộc một chữ, học sinh ấy được giải nhất Văn thành phố Hà Nội! Có người bảo may, người bảo ghép nhầm phách. Chẳng ai bảo môn Văn cần cái mới, cái lạ. Và giữa tập bài đầy những ý tưởng được đúc kết bởi các vị tiền bối và viết ra bởi nét chữ học sinh thì cách cảm của một học sinh chưa được định hướng có thể là lạ lùng, và nhờ thế, hấp dẫn hơn; nhờ thế, đễ được giải hơn".

Vậy không học lại hơn có học ư? Không phải vậy. Cô học sinh trung học này quả đã nhìn thấy điều rất nhiều bậc cha chú của cô không nhìn thấy: mục đích học văn không phải là để phân tích lại những bài thơ đã được thầy phân tích, mà là để phân tích những bài thơ mới được đọc lần đầu.

 

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1.      Chu Thùy Anh, Chúng em yêu văn, nhưng chúng em chán học văn, <http://www.talawas.org>

2.      Nhóm Cánh Buồm, Sách học Văn – Lớp Hai, Nhóm cánh buồm, NXB Tri thức, H. 2011.

3.      Gerald Graff, Beyond the Culture Wars, W.W. Norton, 1993.

4.      Ngô Tự Lập. Minh Triết Của Giới Hạn, NXB Hội Nhà văn, 2005

5.      Eagleton, Terry, Literary Theory - An Introduction, Minneapolis: U. of Minnesota P. 1983.

6.      Nguyễn Phi Thanh, Bài thi văn gây "chấn động", < http://tuoitre.vn/tin/giao-duc/20050513/bai-thi-van-gay-chan-dong/78228.html>



[1] Sách học Văn – Lớp Hai, Nhóm Cánh Buồm, NXB Tri thức, H.2011, tr.5.

[2] Đã dẫn

[3] Đã dẫn

[4] Nguyên văn: "In eighteen-century England, the concept of literature was not confined as it sometimes is today to 'creative' or 'imaginative' writing. It meant the whole body of valued writing in society: philosophy, history, essays and letters as well as poems. What made a text 'literary' was not whether it was fictional - the eighteenth century was in grave doubt about whether the new upstart form of the novel was literature at all - but whether it conformed to certain standards of 'polite letters'". Eagleton, Terry, Literary Theory - An Introduction, Minneapolis: U. of Minnesota P. 1983. p. 17.

[5] Nguyên văn: "Literature in this sense of the word is an historically recent phenomenon: it was invented sometime around the turn of the eighteenth century, and would have been thought extremely strange by Chaucer or even Pope". Đã dẫn, tr. 18.

[6] Cuốn Việt Nam văn học sử yếu được dùng làm sách giáo khoa ở miền Nam trong một thời gian khá dài.

[7] Sách học Văn lớp Hai, nhóm Cánh Buồm, NXB Tri thức, Hà Nội, 2011, tr.6.

[8] Đã dẫn. tr. 7.

[9] Đã dẫn. tr. 8-9

[10] Gerald Graff, Beyond the Culture Wars, W.W. Norton, 1993, tr. 64.

[11] Chu Thùy Anh, “Chúng em yêu văn, nhưng chúng em chán học văn." <http://www.talawas.org>

[12] http://tuoitre.vn/tin/giao-duc/20050513/bai-thi-van-gay-chan-dong/78228.html

[13] Ngô Tự Lập. Minh Triết Của Giới Hạn, NXB Hội Nhà văn, 2005

[14] Chẳng hạn, cuốn sách Những vấn đề thi pháp Đôxtôiepxki của Bakhtin, do Trần Đình Sử, Lại Nguyên Ân và Vương Trí Nhàn dịch, bản in lần thứ hai (1998) vẫn chỉ là bản lược dịch. Trong số những công trình nền tảng của Voloshinov và Medvedev, mới chỉ có cuốn Chủ nghĩa Marx và triết học ngôn ngữ được dịch và xuất bản năm 2014.

Cập nhật: 01/09/2016 - Lượt xem: 533

Bài cùng chuyên mục