Tiện ích


Thống kê truy cập

TIẾP CẬN HỒI ỨNG TRẢI NGHIỆM CỦA BẠN ĐỌC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG

Tác giả: PGS.TS. Phạm Thị Thu Hương - Đại học Sư phạm Hà Nội - Cập nhật: 19/05/2016

1. Lí thuyết hồi ứng trải nghiệm
Hồi ứng là sự phản hồi, chia sẻ, hưởng ứng, đáp lại, cộng hưởng của độc giả khi đến với một văn bản. Nhận thức về vai trò của hồi ứng gắn liền với sự chính danh bước vào sân khấu văn chương của người đọc thay vì chỉ tồn tại ở hậu trường trong nhiều thế kỉ, có đấy mà vô hình, dành khoảng sáng rực rỡ cho vai chính là người sáng tác và văn bản lên ngôi. Nếu quan niệm hồi ứng là toàn bộ tâm trí của người đọc khi bắt gặp cuốn sách thì từ góc độ nghiên cứu, có thể phân loại thành hồi ứng văn bản (tri thức về các quy ước của văn bản ở người đọc), hồi ứng xã hội (vai xã hội và nhận thức về ngữ cảnh xã hội của người đọc), hồi ứng tâm lí (quá trình nhận thức hoặc tiềm thức của người đọc), hồi ứng văn hóa (vai văn hóa, ngữ cảnh và quan điểm văn hóa của người đọc) và hồi ứng trải nghiệm tức sự tham gia, nhập cuộc, nhập thân,… vào thế giới đời sống của văn bản văn học. Các nhà lí thuyết hồi ứng trải nghiệm tiêu biểu như Louise Rosenblatt, Robert E Probst, Judith A.Langer, Charles R. Cooper, Alan Purves, Stanley Fish, Jonathan Culler, David Bleich, Richard W.Beach, James D. Marshall,… tuy đều quan tâm đến quá trình sống cùng văn bản của người đọc, đưa lí thuyết hồi ứng vào hoạt động sư phạm để trở thành cẩm nang dạy học cho giáo viên và học sinh, song nhận thức về vai trò của người đọc đối với việc kiến tạo ý nghĩa tác phẩm có điểm khác biệt. Ở mức cực đoan, nó  trở thành phê bình chủ quan, tuyệt đối hóa vai trò của độc giả và “cộng đồng diễn giải” như thủ thuật khách quan hóa cái chủ quan trong cảm nhận về tác phẩm. Trung tâm của lí thuyết hồi ứng trải nghiệm là các công trình nghiên cứu của Louise Rosenblatt, người nhận thức cân bằng mối quan hệ và vai trò của các nhân tố: nhà văn, văn bản, người đọc trong quá trình tiếp nhận tác phẩm dù đặt vấn đề bắt đầu từ điểm nhìn của độc giả khi đến với sáng tác văn chương. Lí thuyết hồi ứng trải nghiệm của Louise Rosenblatt được biết đến với thuật ngữ “giao dịch – hồi ứng” (transaction- response) tiếp nối trong các tác phẩm chính như: Văn học là sự khám phá (1938), Người đọc, văn bản, bài thơ, lí thuyết về sự giao dịch của tác phẩm văn học (1978), Kiến tạo ý nghĩa cùng các văn bản, tuyển tập các bài báo khoa học (2005),… 
Đâu là vai trò của hồi ứng trải nghiệm trong tất cả những bộn bề có thể xảy ra khi độc giả cầm trên tay cuốn sách? Rosenblatt trả lời câu hỏi đó bằng việc nhấn mạnh sự khác biệt giữa văn bản và tác phẩm văn chương (qua điển hình được chọn là bài thơ). Hồi ứng trải nghiệm là điều kiện quan trọng nhất để tiền đề văn bản văn chương trở thành thực tế - một bài thơ ra đời. Không có hồi ứng trải nghiệm của độc giả, văn bản chỉ là những vết in trên trang giấy cho đến khi có một người đọc đến cùng nó. Bài thơ là những gì xảy ra khi văn bản được đưa vào tâm trí người đọc và các từ ngữ bắt đầu dấy lên, khơi gợi những rung động, hình ảnh, cảm xúc,… trong chủ thể. Những dòng chữ trên văn bản đã trở thành dòng của các trải nghiệm, kết nối trong nó vốn liếng kinh qua về cuộc sống và văn chương của độc giả. Và như vậy dường như không có giới hạn cuối cùng cho sự phong phú của tác phẩm văn chương, bởi lẽ mỗi một cá nhân đóng dấu vào tác phẩm mình làm ra từ văn bản của tác giả bằng phẩm chất độc đáo của sự nghiệm trải riêng mình, thậm chí mỗi lần đọc khác nhau cũng có thể kiến tạo nên điều không lặp lại. Văn bản thì nằm trên trang sách, còn tác phẩm văn chương thì sống trong tâm trí của người đọc. Do tính đặc thù của một kiểu diễn đạt không thể thay thế, người ta không thể “đọc tắt” bỏ qua trải nghiệm mà đến được với tác phẩm. Trải nghiệm là sống, là hít thở bầu không khí, là vận động nhịp tim, căng trào cảm xúc, là tất cả những khoảnh khắc nối kết hiện sinh. Người ta tự sống cuộc đời của chính mình. Vì thế tác phẩm văn học là do độc giả trải nghiệm lấy từ văn bản mà thành, không ai có thể thưởng thức hộ, rung động thay một niềm vui, nỗi buồn hay sự tuyệt vọng, tiếc nuối,…
Hồi ứng trải nghiệm  xảy ra với độc giả khi họ lựa chọn lập trường đọc thẩm mĩ trước đối tượng văn bản văn học. Nghiên cứu của Rosenblatt đã chỉ ra các xu hướng lí thuyết trong quá khứ thường tìm kiếm câu trả lời việc đọc một văn bản văn học khác biệt như thế nào với các đối tượng khác hoàn toàn xuất phát từ văn bản. Tất nhiên, “văn bản là một yếu tố thiết yếu của bất kì hành động đọc nào”, nó “là một điều kiện cần thiết” nhưng “không phải là điều kiện đủ để dựng lên một tác phẩm cụ thể” [7; 24]. Bên cạnh tiền đề văn bản, điều tác giả thực sự quan tâm là người đọc làm gì trong những loại hoạt động khác nhau của việc đọc, tức sự lựa chọn lập trường, quan điểm đọc.
Đọc li tâm (efferent) hay đọc phi thẩm mĩ là lập trường đọc mà “sự chú ý của độc giả tập trung chủ yếu vào những gì được “mang đi” sau khi đọc – các thông tin thu được, các giải pháp hợp lí cho một yêu cầu mang tính cụ thể, các hành động được thực hiện” [7; 25]. Lập trường đọc li tâm phù hợp với mục đích của độc giả đọc để tìm kiếm và trích xuất thông tin từ văn bản. Nếu bất kì hoạt động ngôn ngữ nào đều có phần chung và phần cá nhân, thì đọc li tâm thu hút độc giả chủ yếu vào những khía cạnh chung của ý nghĩa mà ít quan tâm đến khả năng kì diệu của ngôn từ, đôi khi người ta còn cố gắng tìm cách loại bỏ nó như một dạng “tiếng ồn” “gây nhiễu” làm phân tán sự chú ý tới thông tin.
Trái với điều đó, trong đọc thẩm mĩ “sự chú ý của độc giả tập trung trực tiếp vào những gì anh ta đang trải nghiệm trong mối quan hệ với một văn bản cụ thể”[7,26]. Đó là sự bắt đầu từ văn bản để “lắng nghe” bản thân, “sống cùng với văn bản”, cảm nhận điều mà Emily Dickinson từng chia sẻ: “Nếu tôi đọc một cuốn sách và nó làm toàn bộ con người tôi lạnh đến độ không ngọn lửa nào có thể sưởi ấm, tôi biết đó là một bài thơ. Nếu tôi cảm giác như đỉnh đầu mình bị rời ra, tôi biết đó là thơ” [3]. “Khi trải nghiệm với văn học, độc giả ngấu nghiến cảm nhận những cơn giận, nỗi buồn, nuối tiếc, ghen tị, thân mật, đau đớn, sợ hãi, hoang mang, cảm thông, tình yêu, tổn thương, xấu hổ” [3], đó là những ngôn ngữ của cảm xúc.  Mục đích chính của việc đọc không phải để chuẩn bị cho một trải nghiệm khác, mà được hoàn thành trọn vẹn trong sự kiện đọc, với tư cách chính là bản thân trải nghiệm đó.
Hành động đọc của độc giả trong thực tế nằm trên dải biến thiên của chuỗi li tâm – thẩm mĩ. Không có sự kiện đọc nào thuần túy thuộc về một cực bởi hoạt động ngôn ngữ nào cũng bao gồm phần chung và yếu tố cá nhân. Chỉ có những điểm rơi trong hoạt động đọc chủ yếu là thẩm mĩ hay chủ yếu là li tâm. Vì vậy, nói bài thơ nổi lên từ trải nghiệm đọc thẩm mĩ của độc giả không có nghĩa là không quan tâm đến những yếu tố như thế giới nhân vật, các sự kiện trong tiểu thuyết, nhịp điệu trong thơ, căng thẳng của mâu thuẫn xung đột trong kịch. Song như vậy là chưa đủ. Một độc giả lựa chọn điểm nhìn thẩm mĩ không chỉ chú ý đến nội dung và cách biểu đạt nội dung – thông tin câu chuyện hoặc lí lẽ được cung cấp mà là các cảm giác được gợi ra, những liên quan và kí ức được dấy lên, dòng chảy của hình ảnh đi qua tâm trí trong suốt hành động đọc. “Người đọc tham dự không phải các khái niệm về cảm xúc, mà là kinh nghiệm thực tế của các tín hiệu văn bản như là cách cảm nhận những vang dội lại bên trong  Thơ về u sầu của Keats; không phải để phân loại, phân tích các nhân vật hoặc sự phức tạp của tình tiết có thể được vạch ra, mà là chất lượng trải nghiệm thực tế trong thế giới của Đại sứ; không phải một khái niệm trừu tượng về ghen tuông, cảm giác tội lỗi và sự dịu dàng của con người, mà là sự tham gia trong từng khoảnh khắc với Othello [7; 28]. Độc giả có thể hướng trở lại hoặc tiếp tới theo dải biến thiên giữa mô hình đọc li tâm và thẩm mĩ. Khi chọn mô hình đọc thẩm mĩ, một người đọc có thể tập trung vào xác định các kĩ thuật được sử dụng trong văn bản. Hoặc, trong mô hình đọc li tâm, một người đọc có thể hướng vào trải nghiệm có liên quan. 

Xem đọc như một sự kiện chuyển hóa văn bản thành tác phẩm dựa trên lập trường thẩm mĩ, lí thuyết hồi ứng trải nghiệm khẳng định vai trò của bạn đọc trong giao dịch với văn bản. Nhưng đó không phải là “mẫu số chung” về người đọc một cách trừu tượng, không phải độc giả lí tưởng, độc giả tinh hoa nói chung, mà là “một cá nhân cụ thể và một văn bản cụ thể, trong những hoàn cảnh cụ thể, trong một bối cảnh văn hóa xã hội, và như một phần cuộc sống đang chảy trôi của cá nhân” [3]. Rosenblatt đã tập trung vào sự độc đáo của giao dịch văn học trong những khoảnh khắc, thời điểm hiện sinh, khám phá hồi ứng của người đọc như là sự phản ánh cụ thể của cảm xúc, niềm tin, quan điểm, mối bận tâm,… ở họ. Theo tác giả, “không có những điều như một người đọc chung chung hoặc tác phẩm văn học chung chung… Việc đọc bất kì tác phẩm văn học nào đều cần thiết một sự xuất hiện cá nhân và độc đáo liên quan đến tâm trí và cảm xúc của một người đọc cụ thể”.[6; 5] Người đọc được hình dung như nghệ sĩ chơi piano mà nhạc cụ là bản thân tâm hồn anh ta. Phím nhạc của anh ta chính là một loạt các trải nghiệm quá khứ với cuộc sống và văn học, những băn khoăn, âu lo, khát vọng hiện thời. Từ những cảm giác, hình ảnh, cảm xúc, ý tưởng với các biểu tượng ngôn ngữ, anh ta tạo ra một tổ chức nghệ thuật mới, đó là bài thơ, vở kịch, cuốn tiểu thuyết, hay truyện ngắn cho chính mình. Và như vậy, mỗi người đọc là một thực thể có phông văn hóa nhất định, không phải tờ giấy trắng đang chờ điền vào thông điệp của nhà văn. Độc giả là người đang tích cực tham gia xây dựng bài thơ cho mình, “điền các câu trả lời của mình vào văn bản”.
2. Hồi ứng trải nghiệm – từ lí thuyết đến thực tiễn dạy học văn trong nhà trường
Từ điểm tựa lí luận hồi ứng trải nghiệm, các nhà nghiên cứu đã đánh giá thực tiễn dạy học văn trong nhà trường bằng các “cuộc thử nghiệm nghiêm túc” để cảnh báo hãy “tránh xa sự thay thế văn học” [8]. Quả vậy, với nhà trường, giảng dạy thuần túy các kĩ thuật có thể thành công trong thời gian ngắn nhưng để lại những hệ lụy lâu dài trong việc nuôi dưỡng một cảm thụ cá nhân của người đọc, thậm chí có thể dẫn đến những cách đọc “giả chuyên nghiệp”. Người đọc đọc tiểu sử và lịch sử văn học, các bài phê bình, lời giới thiệu cho các lần xuất bản và rồi sau đó, nếu còn thời gian, họ mới đọc tác phẩm. Giáo viên và học sinh đôi khi bị lạc vào những “cám dỗ” để thâm nhập tác phẩm văn học chủ yếu như một tài liệu văn học sử, hoặc như sự minh họa cho những thay đổi về kĩ thuật văn học, kéo văn học vào “điều phi lí” như Tôdôrốp đã lên tiếng: “Tôi mở tờ báo Bulletin official của Bộ Giáo dục – một tờ báo nói về chương trình giảng dạy ở trung học, đặc biệt là chương trình giảng dạy văn học Pháp. Ngay trang đầu, với tựa đề “Những quan điểm về nghiên cứu”, chương trình đã yêu cầu : “Những thể loại phải được phân tích một cách có phương pháp. Đại loại như: bi kịch hay hài kịch, phải đào sâu được trước hết là về mặt thể loại. Và những yếu tố lập luận giờ đây phải được nghiên cứu một cách kĩ càng hơn”. Hầu như toàn bộ những hướng dẫn này, chỉ dựa trên một sự chọn lựa: văn học đầu tiên có mục đích cho ta nhận biết những thủ pháp nghệ thuật mà nhà văn sử dụng. Đọc thơ văn không phải để suy tư về thân phận con người, về cá nhân và xã hội, về tình yêu thương và lòng hận thù, về niềm hân hoan và sự tuyệt vọng,… mà chỉ để cho ta tiếp nhận những lối phê bình cổ điển hay hiện đại. Ở trung học ta không học để biết tác phẩm nói gì mà để biết nhà phê bình nói thế nào. Đối với môn Văn học ở trường, giáo viên phải đối diện với một phương pháp đã định sẵn, đến nỗi, nhiều khi mất đi sự nhạy cảm” [9;257]. Thông thường một độc giả không chuyên nghiệp đọc một tác phẩm văn học là “muốn tìm một ý nghĩa gì đó, để thấu hiểu con người và thế giới, làm cho đời sống mình thêm giàu có. Và như thế con người càng hiểu hơn về chính mình. Sự hiểu biết về văn học không phải là một mục đích thôi mà còn là những con đường hoàn hảo dẫn ta đến sự hoàn thiện của sứ mạng làm người. Con đường mà giảng dạy văn học hôm nay, đem ta xoay lưng lại với viễn tưởng này (tuần này dạy hoán dụ - métonomie, tuần sau dạy phép nhân hóa – personification). Đó là một con đường nguy hiểm dẫn ta đến một ngõ cụt không lối thoát, và khó có thể làm cho ta say mê được.” ([9;261].  Đó là những chỉ dẫn giảng dạy ngay từ đầu đã định hướng cho người đọc quan điểm li tâm thay vì thẩm mĩ. Louise Rosenblatt đã dẫn ra một ví dụ khi khảo sát sách văn học của học sinh lớp 3. Học sinh được học văn bản thơ mô tả một con bò đang đứng bên dòng suối và câu hỏi hướng dẫn bắt đầu bằng “Bài thơ này dạy cho bạn thực tế gì?”. Trả lời câu hỏi đó là cách đảm bảo dễ dàng nhất trẻ em không đọc một bài thơ mà chỉ chiết xuất thông tin thuần túy từ văn bản, khiến trẻ em không khỏi có lúc tự hỏi liệu có phải thơ là cách trình bày khá “ngớ ngẩn” hay không, tại sao không cung cấp thông tin về con bò một cách trực tiếp? Họ đã không được định hướng để hiểu rằng thơ là nguồn trải nghiệm đặc biệt và không được dẫn dắt để hướng hồi ứng của mình vào trung tâm của cuộc nghiệm trải nghệ thuật. Tương tự như vậy, học sinh đọc một văn bản nghệ thuật biết chắc chắn sau đây chỉ để thực hiện  bài kiểm tra với những câu hỏi “li tâm”, đòi hỏi “suy luận đúng” sẽ từ chối cách tiếp cận thẩm mĩ. Lối dạy học văn chỉ nhấn mạnh vào những thông tin được “lấy ra”, “mang đi” từ văn bản đã làm cho học sinh không có cơ hội để được học văn thực sự, làm cho giờ văn mất đi cảm xúc tươi mới, sự phong phú, độc đáo của những cuộc gặp gỡ giữa mỗi tâm hồn bạn đọc với sáng tác. “Nếu học sinh không đọc và hồi đáp, sẽ không có văn học để dạy mà chỉ có văn bản và thông tin về văn bản mà thôi” [5;73]. Và “Nếu lớp học cho phép học sinh né tránh sự hồi đáp văn học, đồng nghĩa với việc cho phép họ lãng quên văn học” [5;73]. Khảo sát các câu hỏi hướng dẫn học bài trong sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành cũng sẽ dễ dàng nhận thấy chúng chủ yếu ưu tiên hướng đến các hồi ứng văn bản, hoặc hồi ứng li tâm, ít câu hỏi thực sự quan tâm đến việc làm xuất hiện trong tâm trí học sinh một dòng trải nghiệm, “đốt cháy lên” những cảm xúc thực sự được bắt đầu từ câu chữ, tạo ra không gian ba chiều của thế giới nghệ thuật để độc giả có thể bước vào thế giới ấy, sống những chiều kích của nó, nghiệm ra những giá trị của nó, kết nối nó với những gì đã kinh qua, những “chân trời của hi vọng” để rồi biết bước ra tự đánh giá về những trải nghiệm của riêng mình. Biết phát hiện và lí giải các yếu tố làm nên nhịp điệu của bài thơ cần phải đi liền với việc cảm nhận thực sự năng lượng của nhịp điệu tỏa ra, lôi cuốn, đi sâu vào mọi ngóc ngách tâm hồn, dấy lên nhu cầu được sẻ chia, nối kết. Biết nhận diện, phân tích về nhân vật, tình huống trong tác phẩm tự sự không chia cắt với việc trải nghiệm trọn vẹn một cuộc hành trình băng qua những miền tâm lí vừa mới mẻ lạ lẫm, vừa quen thuộc gần gũi với niềm say mê, nỗi hân hoan, sự nuối tiếc, kì vọng,…Tiếc là phần cảm thụ cảm tính đó có khi bị bỏ qua để “đi tắt” đến sự phân tích rạch ròi nghiệm đúng cho tất cả mọi người. Thói quen “tiêu thụ nhanh” trong xã hội hiện đại với lối “đọc lướt” “đọc siêu tốc” và những tuyên bố đại loại có thể đọc một cuốn tiểu thuyết chỉ trong một phút thực sự cho thấy nhãn tiền một nguy cơ thôn tính đọc thẩm mĩ, đọc để biến “văn bản tự nó” trở thành “một bài thơ trong ta”.
 Nếu nhiệm vụ của giáo viên văn học là cần “giúp đỡ những con người cụ thể - không phải những hư cấu khái quát nào đó được gọi tên học sinh – để khám phá niềm vui và sự hài lòng với văn học” [3] thì họ phải đối mặt với những điều khó khăn hơn nhiều so với việc dẫn học sinh theo đuổi các kết luận được dự liệu một cách cẩn thận, bài bản về tác phẩm văn học. Họ phải giúp đỡ học sinh kết nối các trải nghiệm tới biểu tượng ngôn ngữ và cấu trúc lại chúng. Học sinh cần được khuyến khích, tôn trọng và khám phá các hồi ứng của chính họ - những cảm xúc, kết nối, kí ức, hình ảnh, ý tưởng. Từ những yếu tố này, họ sẽ tạo nên hiểu biết của mình về văn bản. Một khi hồi ứng được khơi gợi, nó cần được tạo điều kiện để phát triển, xác định nguồn gốc của chúng trong cả văn bản và trong các trải nghiệm khác. Đây là lí do các nhà tâm lí xác định việc đọc văn học không chỉ từ nguồn kiến thức bên trong (văn bản) mà còn từ nguồn kiến thức bên ngoài (người đọc). Bầu không khí lớp học cho hồi ứng là hợp tác hơn là truy tìm câu trả lời duy nhất đúng. Hoạt động thảo luận từ các hồi ứng không khuyến khích học sinh phải “giành phần thắng” mà điều quan trọng cần làm rõ cảm nhận của bản thân, tìm thấy diễn giải phù hợp từ tồn tại thứ nhất là văn bản và từ trải nghiệm đời sống. Học sinh cần được học để di chuyển theo các bước hướng vào văn bản và hướng vào bản thân trong quá trình hồi ứng thẩm mĩ. Với lí thuyết hồi ứng trải nghiệm, quan niệm về kiến thức được mở rộng. Khả năng phát triển về nhận thức và “siêu nhận thức” trong đọc được bộc lộ qua việc quan sát các đặc điểm ngôn ngữ, suy luận về nhà văn, văn bản, thể loại, diễn giải các đánh giá, phê bình và tất cả những mục tiêu truyền thống khác trong lớp học tiếp tục được khẳng định tầm quan trọng nó trong dạy học văn. Nhưng mặt khác, kết quả của những thảo luận hồi ứng thẩm mĩ có thể đem đến ngoài hiểu biết về văn bản, còn là hiểu biết về bản thân và về những cái tôi khác đang đồng hành cùng sự kiện đọc. Lí thuyết hồi ứng trải nghiệm cho thấy văn học có thể dẫn tới mài sắc hiểu biết về chính bản thân chúng ta. Nó trao trả lại trách nhiệm học tập cho học sinh. “Tri thức, đặc biệt là tri thức văn học, không phải là cái gì đó được tìm thấy, không phải một cái gì giáo viên có thể trao cho học sinh. Thay vào đó, nó được tạo thành bởi các cá nhân thông qua sự trao đổi với văn bản và với các người đọc khác” [4].
Tiếp cận hồi ứng trải nghiệm trong dạy học văn chỉ ra các nguyên tắc đào tạo cần được tôn trọng. Đó là mời gọi hồi ứng – học sinh cần nhận được thông điệp từ việc tổ chức dạy học của giáo viên rằng cảm xúc, phản hồi, trí tuệ, kí ức sống dậy qua văn học,… của họ là điểm khởi đầu có giá trị cho hoạt động thảo luận và các bài viết về văn học; cho phép thời gian để kết tinh ý tưởng và khuyến khích học sinh suy ngẫm về các hồi ứng của họ, tốt nhất là trước khi lắng nghe ý kiến của người khác; tìm ra tiềm năng giao tiếp giữa các học sinh từ các điểm nhìn khác nhau trong hồi ứng họ cung cấp; mở ra các thảo luận về văn bản, bản thân và về những người khác. Trải nghiệm văn học nên là một cơ hội để học tập cả ba điều này; nhìn lại các văn bản khác, các cuộc thảo luận khác và các trải nghiệm khác trong sự kết nối với những gì đang diễn ra trong cuộc giao tiếp văn học hiện thời; xác định nhiệm vụ đọc hoặc viết kế tiếp như là sự kết nối, mở rộng, đào sâu hồi ứng trải nghiệm của giờ đọc văn.
Quy trình vận dụng hồi ứng trải nghiệm vào dạy học gồm các bước: cảm nhập – tập trung đầy cảm xúc với các trải nghiệm chủ quan cùng văn bản; xây dựng, tưởng tượng: bước vào văn bản và tạo ra thế giới nghệ thuật sống động; kết nối: tạo ra mối liên hệ giữa trải nghiệm có tính tự truyện của người đọc đến văn bản hiện thời; phản hồi: đánh giá chất lượng trải nghiệm với văn bản của người đọc. Ứng với quy trình trên là một loạt các chiến lược, hệ thống các hoạt động khơi gợi và phát triển hồi ứng của người đọc.
 Lí thuyết hồi ứng trải nghiệm là một lời nhắc nhở mạnh mẽ đến giáo viên về sự cần thiết phải đánh giá cao hồi ứng cá nhân của học sinh như trung tâm của quá trình giao dịch giữa họ và văn bản. Tuy vậy, hạn chế của nó là ở phương pháp nghiên cứu quy nạp lí thuyết từ trải nghiệm đọc của chính các nhà nghiên cứu hoặc một số ít độc giả để khái quát thành con đường hồi ứng nói chung có thể che khuất tính chất phong phú phức tạp của những hồi ứng thực sự trong bạn đọc. Việc nhấn mạnh vào sự độc đáo, duy nhất của trải nghiệm đọc, một mặt cho phép đề cao và cá biệt hóa rung động thẩm mĩ của học sinh, mặt khác có thể bị đẩy thành “huyền thoại về chủ quan cá nhân”. Thực ra trải nghiệm đọc của độc giả vừa duy nhất bởi gắn với từng cá nhân, vừa không duy nhất bởi “độc giả nằm trong truyền thống rời rạc về mặt văn hóa đã được xác định, và những ảnh hưởng của truyền thống này xác định bản chất của hoạt động đọc một văn bản và ý nghĩa được gán cho nó” [3]. Tập trung vào sự độc đáo, duy nhất, hồi ứng thẩm mĩ thất bại trong việc giải thích những cách thức trong đó các lực lượng văn hóa và xã hội tạo thành ý nghĩa của hồi ứng. Vì vậy tiếp cận hồi ứng trải nghiệm của học sinh nên là một bổ sung phù hợp trong dạy học văn ở nhà trường phổ thông thay vì tự khuôn mình vào một quy phạm mới.

TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Hoàng Thị Mai, Lí thuyết ứng đáp của người đọc và việc đổi mới phương pháp dạy đọc văn ở nhà trường phổ thông, Kỉ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam.
2. Beach, Richard W.Beach – Marshall, James D. (1991), Teaching literature in the secondary school.
3. Beach, Richard W. (1993), A Teacher's Introduction to Reader-Response Theories, NCTE.
4. Probst Robert E. Transactional Theory in the Teaching of Literature, Journal of Reading, January 1988.
5. Probst Robert E. (2004), Response and Analysis – Teaching Literature in Secondary School, Heinemann.
6. Rosenblatt, Louise M. (1960), Literature: The Reader’s Role, English Journal, Vol.49, No.5.
7. Rosenblatt, Louise M. (1994), The Reader the Text the Poem- The transactional theory of the literary work, Southern Illinois University Press.
8. Rosenblatt, Louise M. (2005), Making meaning with the texts, selected essays, Heinemann.
9. Todorov. Tzventan, Tzventan Todorov và nền văn chương đang lâm nguy, Trần Huyền Sâm dịch và giới thiệu (2011), trong Văn học nhà trường những điểm nhìn (Phan Trọng Luận), NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.

Cập nhật: 19/05/2016 - Lượt xem: 1036

Bài cùng chuyên mục