Tiện ích


Thống kê truy cập

TRIẾT LÝ DẠY HỌC VĂN CHO NHÀ TRƯỜNG VIỆT NAM NHÌN TỪ IMMANUEL KANT

Tác giả: TS. Nguyễn Ái Học - Cập nhật: 23/12/2014

1. Hơn nửa thế kỉ qua, công việc dạy văn trong nhà trường Việt Nam, xét về mặt cục bộ, riêng lẻ, không thể nói là “thất bại” nhưng xét về tổng thể là thất bại, hiện nay có thể gọi là “thảm trạng”. Phần đông học sinh càng ngày càng chán học văn, môn văn càng ngày càng “đã mất thiêng”.

John Dewey- nhà triết học giáo dục vĩ đại, người đã có ảnh hưởng sâu rộng và làm thay đổi nền giáo dục nước Mĩ thế kỷ XX, trong một lần tâm sự với sinh viên đã nhắc nhở, khẳng định: “Nhiệm vụ chính của triết học là tìm cách hiểu được nguyên nhân sâu sa của sự rối loạn rất dễ nhận ra trong những thời điểm diễn ra sự biến động nhanh chóng của nền văn minh, hiểu được cái gì nằm ở đằng sau cái đang bộc lộ ra bên ngoài, hiểu được chất đất nào nuôi dưỡng những gốc rễ của một trình độ văn minh cụ thể”(1)

     Đâu là nguyên nhân “sâu xa” của sự “rối loạn”, đâu là “chất đất” đã “nuôi dưỡng” “gốc rễ” “cằn cỗi” của văn học trong nhà trường- đặc biệt là nhà trường THPT Việt Nam hiện nay? Nhiều nhà nghiên cứu đã tập trung chỉ ra hai mặt của nguyên nhân này.Một mặt, môn văn trong nhà trường Việt Nam chịu sự chi phối của nguyên lý thực dụng trong đời sống kinh tế - xã hội thấp kém, “xô bồ”, “chụp giật”… hiện nay. Măt khác, môn văn trong nhà trường Việt Nam nằm bên trong một nền giáo dục lạc hậu, nhiều hạn chế…

     Những nhận định trên đây là đúng, nhưng nếu chỉ dừng lại ở đó là chưa đủ để “vạch ra” một cách “đích đáng”, “đích xác” bản chất sâu xa của nguyên nhân thảm trạng dạy học văn trong nhà trường Việt Nam.

     Theo chúng tôi, nhà trường Việt Nam thời gian qua, khi xây dựng môn văn chưa có được một quan niệm thực sự khoa học và dân chủ - hai phẩm chất quan trọng của giáo dục – hiểu theo cách của nhà giáo dục vĩ đại John Dewey.

     Chưa khoa học, vì khi xây dựng môn Văn, nhà trường Việt Nam đã không dựa vào một triết lý xuất phát từ bản chất tồn tại khách quan của sự vật. Sự vật ở đây là tác phẩm văn chương và hoạt động tiếp nhận tác phẩm văn chương của học sinh…cả hai đều nằm trong hoạt động của “kinh nghiệm thẩm mĩ” vốn có tính “độc lập” và “tự trị”

     Chưa dân chủ, vì khi xây dựng môn văn, nhà trường Việt Nam, trong một thời gian dài đã không ưu tiên cho hoạt động của chủ thể người học. Chủ thể người học ở đây là chủ thể thẩm mỹ, được “tự do” “trải nghiệm” nghệ thuật, thông qua “kinh nghiệm cá nhân” mà “kiến tạo” nên tri thức. Đây là nội dung lí luận giáo dục và dạy học hết sức quan trọng đã được John Dewey làm sáng tỏ trong các công trình nghiên cứu của ông( đã xuất bản bằng tiếng việt ở Việt Nam)

     Giải thích những điều trên đây, xin trở lại với Immanuel Kant – “cây đại thụ” của triết học nhân loại, người được mệnh danh “một trong những thánh nhân của mĩ học” đồng thời là nhà giáo dục dân chủ - đề cao tính công khai của tri thức, vun bồi tinh thần phản biện và khả năng “tự đề kháng” của người học.

     Thực chất là trong những “mạch ngầm” -  Kant đã xuyên qua hai trăm năm, xuyên qua rất nhiều nhà triết học, mĩ học hiện đại và hậu hiện đại của nhân loại (với một danh sách dài dằng dặc như: Schopenhauuer, Nietrzche, Huserl, Heidegger, Foucault, J.Dewey, J.Derida, Lyotards…) để đến với Việt Nam. Kant đã đến Việt Nam với những công trình dịch thuật, lý luận, nghiên cứu… của nhiều học giả miền Nam trước 1975. Kant đã đến Việt Nam mấy chục năm trở lại đây với nhiều công trình dịch thuật, lý luận, nghiên cứu… của Trần Đình Sử, Trương Đăng Dung, Đỗ Lai Thúy, Như Huy...Đặc biệt, gần đây hơn là loạt công trình dịch thuật và giới thiệu… về Kant của Bùi Văn Nam Sơn. Những kết quả nghiên cứu từ các nhà lý luận ở Việt Nam vừa nêu là không nhỏ. Nhưng việc chuyển những kết quả ấy vào nhà trường – đặc biệt là trường THPT ở Việt Nam để trở thành tri thức phương pháp luận ( một nội dung có ý nghĩa hết sức quan trọng trong lý luận dạy học) lại gặp không ít “rào cản”. Những “rào cản” ấy, một mặt tạo nên sự hạn chế của việc tiếp thu Kant, mặt khác,đồng thời, làm “khúc xạ”, “biến đổi” tư tưởng của Kant. Bởi vậy, những gì chúng tôi trình bày sau đây có thể có những nội dung chúng ta đã bắt gặp rải rác trong nhiều công trình của các nhà nghiên cứu văn học, nghiên cứu giáo dục ở Việt Nam những năm gần đây như đã nói trên…Tuy nhiên, những nội dung “bắt gặp ấy” lại có thể không nằm trong “hệ thống”  của chúng tôi, một “hệ thống” đi thẳng từ Kant.

2. Không phải ngẫu nhiên mà các nhà lý luận mĩ học thế giới khi bàn về “các giai đoạn của mĩ học” đã gọi “thời kỳ phê phán” đồng nghĩa với “thuyết Kant”. Thời kỳ phê phán bao gồm: “những người trước Kant” – “Kant” – “những người sau Kant”. “Những người trước Kant” là cả một bề dày triết học nhân loại mà Kant đã tiếp thu và “phê phán” một cách sâu sắc để từ đó “mọc lên” Kant – một “cây đại thụ”, một “bước ngoặt Copernicus” trong lịch sử triết học. “Những người sau Kant” là những “triết thuyết” nối tiếp. Nhưng nói như Will Durant: “những thuyết này đều là những phát triển bề mặt, phụ thuộc, bên dưới chúng mạch ngầm vững mạnh của triết học Kant vẫn tiếp tục chảy, luôn luôn sâu hơn, rộng hơn. Cho đến ngày nay những định lý chính yếu của nó vẫn còn là những châm ngôn của mọi nền triết học trưởng thành”(2). Và ngày nay, thật đúng như nhận định của  Howard Caygill – soạn giả “Từ điển triết học Kant”: “ ngay cả bên ngoài triết học, trong các ngành khoa học nhân văn, khoa học xã hội và khoa học tư nhiên, các khái niệm và cấu trúc lập luận của triết học Kant hiện diện khắp nơi. Bất cứ nỗ lực thực hành phê phán nào về văn học hay xã hội đều là một đóng góp cho truyền thống Kant(3)

Trở về với Kant, với triết học – mĩ học của ông là chúng ta “trở về” mà “tiến tới”.“Lùi một bước” về với Kant là để “tiến ba bước”!

Khái niệm “kinh nghiệm thẩm mĩ” vừa được Kant tiếp thu những tri thức về “phán đoán thẩm mĩ” có mầm mống từ thời Platon, Aristotte cho tới thời khai sáng( với ba lập trường triết học tiêu biểu: duy lý, duy cảm, duy nghiệm) đồng thời cho thấy nơi Kant một “ phát minh” có ý nghĩa “vạch thời đại”! Từ nay “triết học sẽ không bao giờ rơi trở lại vào tình trạng ngây ngô như những ngày đơn sơ về trước; và từ nay về sau nó cũng phải luôn luôn đổi mới, sâu sắc hơn, chính bởi vì Immanuel Kant đã ra đời!”(4)

Chúng ta không quên Aristotte, ngay những dòng đầu tiên trong “Siêu hình học” đã chú ý đến “kinh nghiệm thẩm mĩ” nơi con người. Với Aristote: “Con người từ bản tính tự nhiện yêu thích những tri giác cảm tính(aisthsis), hơn thế sự yêu thích này là độc lập với mọi tính toán lợi ích dù là lý thuyết hay thực hành”(5)

J.J.Rousseau từng “ca ngơi kinh nghiệm thẩm mĩ là sự hiện hữu tròn đầy trong phút giây như là trạng thái hạnh phúc tối cao, trong đó con người không thưởng thức điều gì khác hơn là chính bản thân mình và sự hiện hữu của riêng mình và bao lâu trạng thái ấy kéo dài, con người tự tin, tự mãn chẳng kém gì thượng đế”(6)

Nhưng phải đợi đến Kant, với “Phê phán năng lực phán đoán”(nằm trong bộ ba tác phẩm tạo nên lâu đài triết học đồ sộ, vĩ đại của Kant gồm: “Phê phán lý tính thuần túy”, “Phê phán lý tính thực hành”, “ Phê phán năng lực phán đoán”) thì mới thực sự khẳng định một cách khoa học, dứt khoát tính tự trị của kinh nghiệm thẩm mĩ và hoạt động nghệ thuật. Từ cơ sở “phân tích pháp về năng lực phán đoán thẩm mĩ”, “biện chứng pháp của năng lực phán đoán thẩm mĩ”…Kant đã tiến tới chỉ ra sự dị  biệt giữa hai quan niệm ngôn ngữ: “ngôn ngữ lô gich phân tích về những khái niệm nhất định và ngôn ngữ thẩm mĩ hư cấu của trí tưởng tượng bằng vô vàn ẩn dụ và liên tưởng mà ý nghĩa của chúng không bao giờ có thể được xác định một cách dứt khoát, chung quyết và vì thế có thể tạo cơ hội cho nhiều cách lý giải và cảm thụ mới mẻ khác nhau”. “Trước sau, quan hệ thẩm mĩ vốn xuất phát từ chủ thể, nó sở dĩ có được là nhờ một năng lực sáng tạo, tức nhờ sự hình dung thẩm mĩ về đối tượng ở trong chủ thể”.

Với Kant, nghệ thuật không phải là “tinh thần tuyệt đối”, không có và không thể có một “ siêu hình học về nghệ thuật”! “ Cái thẩm mĩ chỉ nằm bên trong khuôn khổ tính chủ thể hữu hạn của chúng ta mà thôi, như được thể hiện nó bởi năng lực phán đoán phản tư như là cơ sở cho kinh nghiệm thẩm mĩ. Và chỉ từ đó ta mới hiểu được vị trí đặc thù của cái thẩm mĩ so với lý thuyết và cái thực hành nói chung. Thần linh thì không biết tới cái đẹp tự nhiên lẫn cái cao cả và cũng không hề có nghệ thuật”(7)

Vậy, chỉ có con người, sự tùy thuộc vào con người với năng lực phê phán trong “kinh nghiệm thẩm mĩ” của mình mà thôi!... Đây chính là cơ sở tồn tại sự vô hạn định trong việc phân xuất những giá trị thẩm mĩ từ tác phẩm nghệ thuật. Đây cũng là cơ sở cho sự cương quyết trong việc xem xét “kinh nghiệm thẩm mĩ” như một “không tưởng hữu lý” mà ta bắt gặp nơi nhà triết học Herbert Macuse nhằm chống lại đời sống chính trị trần trụi và chủ nghĩa luân lý khắc nghiệt vậy!

Khẳng định tính độc lập và tự trị của “kinh nghiệm thẩm mĩ và hoạt động nghệ thuật, mĩ học Kant khẳng định con đường riêng cho các khoa học tinh thần, “không để cho các khoa học tinh thần bị đẩy đến tình thế phải dựa vào phuong  pháp luận của khoa học tự nhiên”. Khẳng định tính độc lập và tự trị của kinh nghiệm thẩm mĩ, Kant đã “thiết lập tính độc lập và tính quy luật riêng có của nghệ thuật trong quan hệ với nhận thức khoa học, thực hành luân lý, chính trị…”

Mĩ học sau Kant, như ta thấy, diễn ra thật phong phú và phức tạp, đặc biệt khi nó gắn với tâm thức “hiện đại” và “hậu hiện đại” ngày nay. Cho dù vậy, những lý giải của các nhà triết học, mĩ học ngày nay vẫn nằm “bên trong những thông số mà Kant đã xác lập” và nghệ thuật đương đại dù “đa tạp”, “độc đáo”, “lập dị”…đến mấy cũng đều gắn với những lí luận tập trung nhấn mạnh đến “ ý niệm của một hồi phản mĩ cảm” đã có nơi Kant, với vai trò quan trọng hơn hết của “mô dạng tạo nghĩa”.

Đúng như sự phân tích của Giáo sư triết học  Cynthia Freeland trong một cuốn sách nổi tiếng của bà (Một đề dẫn về lí thuyết nghệ thuật): “ Với Kant, mĩ cảm xảy ra khi một đối tượng kích thích giác quan , khêu động được tri giác, sự tưởng tượng và trí tuệ của chúng ta. Những quan năng này khởi hoạt trong một “màn trình diễn tự do” hơn là theo bất kì phương cách tập trung hay có chủ ý nào. Đối tượng thẩm mĩ sẽ lôi cuốn các giác quan của chúng ta, song theo một cách đạm lạnh và tách rời. Một mô dạng(form) hay một mẫu thiết kế đẹp đẽ chính là chìa khóa cho mọi đặc trưng quan trọng của “tính hợp mục đích không có chủ đích”. Chúng ta phản hổi với tính đúng lẽ của đối tượng từ một mẫu thiết kế thỏa mãn được tri giác, sự tưởng tượng và trí tuệ của chúng ta, cho dù không quan tâm tới mục đích của nó”(8)

Các hoạt động của“hồi phản mĩ cảm” nơi Kant như sự phân tích trên đây của Cynthia Freeland đã được các nhà triết học hành dụng, tiêu biểu là J. Dewey áp dụng vào việc phân tích ý nghĩa của nghệ thuật với việc phát triển nhận thức của con người. J. Dewey đặc biệt nhấn mạnh đến việc “trải nghiệm” trực tiếp nơi người tiếp nhận: “Những gì được biểu lộ trong nghệ thuật không phải là cái chủ quan mà cũng không phải là cái khách quan. Nó là vấn đề của một trải nghiệm mới mẻ, ở đó cả cái chủ quan và cái khách quan hòa nhập với nhau đến mức không cái nào có thể tồn tại một mình. Điều chúng ta học được từ nghệ thuật phụ thuộc vào chính ý hướng, tình huống và mục đích của chúng ta và điều ấy luôn luôn chủ động, hoặc luôn tương thích với một trải nghiệm trực tiếp(9)

Cũng như Dewey, triết gia Henry Nelson Goodman (1906-1998) – người phát triển quan điểm hành dụng về nghệ thuật đã rất đề cao tính “trải nghiệm trực tiếp”.Ông “không giới hạn định nghĩa về tri thức hay nhận thức vào một bản liệt kê khô khan đơn thuần của những báo cáo về chân lý”.Theo Goodman: “ Những gì chúng ta hiểu được thông qua nghệ thuật được cảm thấy nơi xương tủy, hệ thần kinh, cơ bắp của chúng ta, cũng như được nắm bắt bởi trí tuệ của chúng ta…tất cả sự nhạy cảm và hồi phản của cơ thể đều tham gia vào sự phát minh và diễn giải các biểu tượng”(10)

Chúng ta có thể nhận ra ít nhât hai điều từ những phân tích, diễn giải vừa trình bày trên đây:

Thứ nhất, sự phát triển của các trường phái lí luận tiếp nhận về sau này đều có cội rễ nơi Kant, có cơ sở từ “phản hồi mĩ cảm” mà Kant đã chỉ ra. Dù “tâm lý tiếp nhận” có “cấu trúc” như thế nào và cuối cùng diễn biến ra sao thì cũng đều phải bắt đầu với “đối tượng – kích thích giác quan, khêu động được tri giác, sự tưởng tượng và trí tuệ của chúng ta. Những quan năng này khởi hoạt trong “một màn trình diễn tự do”…

Thứ hai, kết quả của “tiếp nhận” nghệ thuật trước nhất gắn với hoạt động của “kinh nghiệm thẩm mĩ” bằng sự “trải nghiệm trực tiếp” của toàn bộ giác quan và quan năng nhận thức của một chủ thể cụ thể. Điều này có ý nghĩa phương pháp luận hết sức quan trọng đối với việc dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường.Nó là cơ sở khoa học để xây dựng triết lý dạy học văn cho chúng ta, chống lại mọi sự áp đặt bên ngoài chủ thể thẩm mĩ.Thế giới nghệ thuật của nhà văn phong phú, bao la có thể chứa đựng nhiều tư tưởng. “Tác phẩm nghệ thuật không chỉ cần đến giác tính mà cả trí tưởng tượng nên về nguyên tắc là không thể tát cạn được, dù với bất cứ sự diễn giải nghiêm chỉnh và tài tình đến như thế nào…”. Một tư tưởng áp đặt từ bên ngoài không thể nào thay thế được những gì được gợi mở từ thế giới hình tượng do nhà văn sáng tạo.

Thế thì, chỉ còn một cách như L.Tonxtoi từng nói: “ để truyền đạt lại những tư tưởng trong Anna Karênina, cần phải lặp lại toàn bộ cuốn tiểu thuyết từ dòng đầu đến dòng cuối”( Dẫn theo Nguyễn Đức Nam). Trải nghiệm trực tiếp của chủ thể học sinh là trải nghiệm với thế giới nghệ thuật từ văn bản của nhà văn, “trở về văn bản”(Trần Đình Sử) “từ dòng đầu đến dòng cuối” như câu nói dí dỏm mà mang tầm khái quát về phương pháp luận rất cao…của L.Tonxtoi.

Nếu, nghệ thuật, nói một cách ngắn gọn như nhà nhân học Richard Anderson là: “ ý nghĩa quan trọng về mặt văn hóa được mã hóa khéo léo trong một chất liệu gợi cảm và gây xúc động”, thì trước khi đến được với “ý nghĩa quan trọng về mặt văn hóa”, ý nghĩa quan trọng về mặt tư tưởng…của một tác phẩm, người tiếp nhận phải “giải mã” với “chất liệu gợi cảm” với sự “xúc động” của mình - tức là “ hồi phản mĩ cảm” cao nhất trong hoạt động của  kinh nghiệm thẩm mĩ. Đây là một nguyên lý nền tảng căn bản và “rõ như ban ngày”! Nguyên lý tưởng chừng như đơn giản; vậy mà  không dễ thực hiện trong nhiều nền phê bình nghệ thuật, trong nhà trường dạy học văn chương. Thật đúng như lời gợi nhắc từ nhà nghiên cứu, dịch thuật triết học uyên bác Bùi Văn Nam Sơn: “Kinh nghiệm thẩm mĩ như một hình thức nghệ thuật đặc thù và có yêu sách về quyền tự trị trước các hình thức trải nghiệm khác. Song, tính tự trị của nó không có nghĩa là không bị các lĩnh vực khác ra sức “công cụ hóa” thậm chí tìm mọi cách để kiềm chế sự “ ngoan cố của nó”(11)

3. Nhà trường Việt Nam trong hơn nửa thế kỉ qua đã có ít nhất hai lần thực hiện “ công cụ hóa” “kinh nghiệm thẩm mĩ”. Lần thứ nhất ( tạm thời chia một cách ước lệ) là thời kì trước “đổi mới”(trước 1986), từ chương trình, nội dung, sách giáo khoa, phương pháp dạy học…môn văn gần như trở thành công cụ để phục vụ chính trị, phục vụ tuyên truyền. Điều này đã được nhiều nhà khoa học, nhà văn, nhà giáo dục phân tích, tổng kết. Lần thứ hai( cũng tạm thời chia một cách ước lệ) có thể tính từ khi tư tưởng dạy hoc tích hợp được đưa vào nhà trường Việt Nam, đặc biệt từ năm 2006 đến nay. Hào hứng với tư tưởng “tích hợp trong dạy học” nhà trường trung hoc Việt Nam đã “sáp nhập” môn văn, môn tiếng việt, môn tập làm văn thành môn Ngữ văn như hiện nay. “Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn(Ban hành kèm theo quyết định số 16/2006/QĐ-BGDDT ngày 05 tháng 5 năm 2006 của Bộ trưởng giáo dục và đào tạo) ghi rõ: “ Môn Ngữ văn là môn học công cụ. Năng lực sử dụng tiếng việt và tiếp nhận tác phẩm văn học mà môn này trang bị cho học sinh là công cụ để học sinh học tập và sinh hoạt, nhận thức về xã hội và con người, bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm và nhân cách”(12)

Dạy học tích hợp là một tư tưởng tiến bộ, một bước tiến mới của khoa học và giáo dục nhân loại. Môn học nào cũng có tính chất “công cụ” nhận thức – đặc biệ là ở những môn rèn luyện kỹ năng ngôn ngữ giao tiếp, rèn luyện khả năng tạo lâp văn bản…Đây chính là nhiệm vụ trang bị tri thức, chuẩn bị tri thức cho học sinh tham gia đời sống xã hội –một nhiệm vụ trọng yếu của nhà trường phổ thông. Nhưng xây dựng chương trình, nội dung, đặc biệt là phương pháp dạy học với quan niệm tính chất “công cụ”của môn học sao cho việc “tích hợp” và rèn luyện “công cụ”… không làm “lu mờ”, xóa nhòa đặc trưng bản chất của những môn học hết sức đặc thù như các môn nghệ thuật là không dễ dàng! Thực hiện điều này đòi hỏi sự nghiên cứu, chuẩn bị các bước hết sức kĩ lưỡng, công phu đặc biệt đối với những lớp cuối cấp. Tác giả Trần Bá Hoành- chuyên gia nghiên cứu cải cách sư phạm của Bộ Giáo dục và đào tạo, người đã dày công nghiên cứu về dạy học tích hợp, trong công trình bàn về đổi mới phương pháp dạy học với dạy học tích hợp đã từng cảnh báo: “Lên cấp THCS, THPT hệ thống khái niệm trong các môn học phức tạp hơn, đòi hỏi sự phát triển tuần tự chặt chẽ hơn…”(13)

Không xây dựng được “cơ chế” thật sự khoa học, hợp lý, tinh vi trong “dạy học tích hợp”, sáp nhập một cách “cơ học” môn Văn với các môn học(Tiếng việt, Tập làm văn) về cơ bản vốn là rèn luyện các loại kĩ năng giao tiếp “thông thường” sẽ biến nghệ thuật văn chương -  một môn “nghệ thuật kì diệu” –“ kì diệu bậc nhất của trí tưởng tượng”(Sóng Hồng) với sự giao tiếp tâm hồn “bậc cao” “huyền nhiệm” vốn “vận hành” theo hoạt động của “kinh nghiệm thẩm mĩ” có tính “độc lập” và “tự trị” trở thành  một môn “công cụ” xơ cứng, cằn cỗi... Bản chất “hoạt động thẩm mĩ” của môn Văn trong nhà trường trung học Việt Nam hiện nay gần như bị “đầy lùi về phía sau”  và đang “lu mờ dần”. Trước lá chắn của việc quá đề cao các hoạt động “kĩ năng”,  “nghiệp vụ tầm thường”… với nội dung  nặng nề, với đủ loại văn bản, với “hàng lô” bài tập “rèn luyện” … với chương trình Văn khép kín, nghèo nàn, phương pháp dạy học lạc hậu, lối thi cử “học vẹt”- “học gì thi nấy”, “đếm ý cho điểm”... tích hợp rối rắm… thì chủ thể sáng tạo thẩm mỹ  gần như không còn đất hoạt động. Dạy học “tích hợp” môn Ngữ văn trong nhà trường trung học Việt Nam cho đến nay xem như là thất bại! Phần đa học sinh mất hết niềm hứng thú khi học tập môn Ngữ Văn.

 Không xây dựng được một “cơ chế” trong dạy học tích hợp môn Ngữ văn như chúng tôi vừa nói trên đây thì chỉ còn một cách là trả môn Văn về với vị trí độc lập của nó. Tách khỏi môn Tiếng việt và Làm văn để cho môn Văn giữ vị trí là một hoạt động nghệ thuật, hoạt động thẩm mĩ của chủ thể học sinh. Nơi đó tâm hồn tuổi trẻ được thăng hoa, cất cánh với biết bao “say đắm diệu kì”…Nơi đó các quan năng nhận thức được “hài hòa” trong “tính mục đích không có mục đích” như Kant đã chỉ ra. Nơi đó, nghệ thuật văn chương không bị các môn lịch sử, chính trị, giáo dục công dân… “lấn sân”, thậm chí “cướp sân” như đã xảy ra trong thực tế nhà trường trung học Việt Nam hơn nửa thế kỉ qua. Các giá trị “ Chân, Thiện, Mĩ” tự phát sáng và lan tỏa với những hình tượng nghệ thuật hết sức phong phú, sinh động trong sự “hồi phản mĩ cảm” của người học. Nơi đó người học trò, như nhà văn giải Nobel (1982) Marquez tâm sự: được thầy “dẫn dắt” “đi trong cơn mê cung lộ của những cuốn sách hay mà chẳng cần tới  những lời bình giảng khiên cưỡng… cho phép bọn học trò tham gia một cách tự do và cá nhân hơn vào cái kì ảo của thơ ca”(14)

Từ những gì trình bày trên đây, triết lí dạy học văn cho nhà trường Việt Nam sẽ phải là: qua mỗi giờ văn, trò và thầy cùng “hân hưởng” nghệ thuật văn chương  thông qua sự “hồi phản mĩ cảm”. Bằng hoạt động “thông diễn” - với nghệ thuật ngôn từ - thầy và trò cùng trao đổi, bình luận để “thông hiểu” và hưởng thụ “cái thẩm mĩ”  trong  đó chứa đựng các giá trị Chân - Thiện - Mĩ trong mối quan hệ biện chứng, vi diệu.

Tóm lại, không thực thi được nội dung tư tưởng khoa học và dân chủ trong giáo dục và dạy học văn (hiểu theo cách của J. Dewey) có nguồn gốc sâu xa từ Immanuel Kant với nội dung  đại loại như chúng tôi trình bày trên đây, thì khó có thể xóa bỏ được thảm trạng dạy học văn trong nhà trường trung học Việt Nam như hiện nay, dẫu biết rằng: “xiềng xích” văn học nhà trường Việt Nam “không khóa được trời đầy chim và đất đầy hoa” (thơ Nguyễn Đình Thi) nơi tâm hồn tuổi trẻ học đường. Văn chương chưa bao giờ “chết” trong tâm hồn học sinh, chỉ có môn Văn là đang “chết” trong nhà trường Việt Nam mà thôi !q


 [1]  John Dewey, Phạm Anh Tuấn dịch, Bài nói chuyện của John Dewey tại Khoa Triết Đại học Columbia, New York, ngày 13/11/1947. Nguồn: Trung tâm nghiên cứu John Dewey thuộc đại học Nam Illinois (Southern Illinois University Carbondale 807 S. Oakland Carbondale, Illinois 6290 – http//www. http://www.siuc.edu/~deweyctr/about_influence.html)

 (2), (4) Will Durant, Câu chuyện triết học, Công ty sách thời đại và NXB Hồng Đức, 2014 tr.209, 249

(3)Từ điển triết học Kant, NXB Tri thức, 2013, tr.7

(5),(6), (7), (11) Immanuel Kant, Phê phán năng lực phán đoán, Bùi Văn Nam Sơn dịch và chú giải, NXB Tri thức, 2007, tr.LXIX, LXVII, LXVIII

(12) Bộ Giáo dục và đào tạo, Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn, NXB Giáo dục, 2006, tr.5

(8), (9), (10) Cynthia Freeland, Một đề dẫn về lý thuyết nghệ thuật, Như Huy dịch, NXB Tri thức, 2010, tr.66, 273, 274

(8), (9), (10) Cynthia Freeland, Một đề dẫn về lý thuyết nghệ thuật, Như Huy dịch, NXB Tri thức, 2010, tr.66, 273, 274

(13) Trần Bá Hoành, Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa, NXB Đại học sư phạm, 2007, tr.245

 (14) Những bậc thầy văn chương thế giới tư tưởng và quan niệm, NXB Văn học, 1995, tr.198


Cập nhật: 23/12/2014 - Lượt xem: 2620

Bài cùng chuyên mục