Tiện ích


Thống kê truy cập

XÂY DỰNG CÁC TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Tác giả: Nguyễn Thị Lệ Thanh Trường THPT Lê Quảng Chí, Thị xã Kỳ Anh, Tỉnh Hà Tĩnh - Cập nhật: 02/08/2020

Tóm tắt. Xu hướng của giáo dục thế giới hiện nay là chú trọng phát triển tư duy phản biện cho người học. Với giáo dục Việt Nam, phát triển tư duy phản biện là hướng đi hiệu quả cho mục tiêu dạy học phát triển năng lực học sinh. Bài viết này trình bày kết quả nghiên cứu về xây dựng các tình huống dạy học có vấn đề trong dạy học đọc hiểu văn bản, theo hướng phát triển tư duy phản biện. Kết quả nghiên cứu cho thấy tính hiệu quả trong việc đổi mới phương pháp dạy học, đáp ứng yêu cầu về phương pháp và mục tiêu của bộ môn Ngữ văn THPT theo chương trình mới hiện nay.

Từ khóa: tư duy phản biện, tình huống có vấn đề, dạy học đọc hiểu văn bản.

1.     Mở đầu

Theo Tổ chức Văn hóa giáo dục Liên hợp quốc (UNESCO) thì việc học tập suốt đời trong thế kỷ XXI được đặt trên bốn trụ cột cơ bản: Học để biết; Học để làm; Học để khẳng định bản thân; Học để chung sống. Theo đó, dạy học nhằm phát triển năng lực (NL) người học là xu hướng tiến bộ, hiện đại của giáo dục quốc tế hiện nay. Ở Việt Nam, Nghị quyết 29 của TW Đảng về Đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo đã xác định mục tiêu trọng tâm của giáo dục, dạy học là chuyển từ tiếp cận tri thức sang tiếp cận NL người học để có thể đào tạo được những công dân đáp ứng được xu thế toàn cầu hóa [1]. Yêu cầu của thực tế hiện nay là cần dạy cho người học phương pháp chiếm lĩnh tri thức, chứ không phải cung cấp tri thức. Vì thế phát triển tư duy phản biện (TDPB) được xem là một trong những bước đi cần thiết nhằm đưa hoạt động giáo dục, dạy học đi vào quỹ đạo phát triển NL hiện nay.

Trên thế giới, TDPB được quan tâm và phát triển từ sớm và trở thành môn học trong nhiều trường thuộc bậc phổ thông và đại học. Đã có nhiều công trình, nhiều nhà khoa học nghiên cứu về lĩnh vực này. Tiêu biểu là các tác giả như: K.B.Beyer với công trình Critical thinking (1995) đã nêu lên các đặc điểm thiết yếu của người có TDPB. Mathew Lipman lại đi sâu vào phân tích một số đặc điểm bản chất của TDPB [2]. Richard Paul và Linda Elder với cuốn Cẩm nang tư duy phản biệnCẩm nang tư duy đặt câu hỏi bản chất đã cho chúng ta biết về tư duy khoa học các thành tựu về phương pháp tư duy phân tích và phản biện [3, 4]... Ở Việt Nam, có một thực tế cần phải nhìn nhận là TDPB chưa phát triển và chưa được quan tâm đúng mức. Hiện nay, chưa có một công trình nghiên cứu chuyên sâu, mang tính nền tảng nào về lĩnh vực này. Ở bậc đại học, người ta vẫn chưa xây dựng TDPB thành môn học chính, còn ở bậc trung học thì vấn đề trên lại càng ít được đề cập. Tuy nhiên, những năm gần đây, TDPB trong giáo dục cũng đã bắt đầu được quan tâm. Đã có khá nhiều bài báo khoa học đăng trên các tạp chí chuyên ngành, bàn về những khía cạnh khác nhau của TDPB và NLPB của các tác giả như: PGS. TS. Nguyễn Thành Thi, PGS.TSKH Bùi Loan Thùy, PGS. TS Bùi Minh Đức, Bùi Ngọc Quân [5-8]...
Môn Ngữ văn trong hệ thống chương trình giáo dục phổ thông đóng vai trò quan trọng trong việc rèn luyện và phát triển các NL thiết yếu của người học, như: NL ngôn ngữ, NL thẩm mỹ, tự học và sáng tạo. Chính vì vậy việc phát triển NL cho người học thông qua môn Ngữ văn cũng là một yêu cầu tất yếu. Ở các nền giáo dục tiên tiến, môn Ngữ văn được xem là một trong những môn học có thế mạnh để rèn luyện TDPB cho người học. Chính vì vậy, phát triển TDPB cho học sinh (HS) qua dạy học đọc hiểu văn bản (VB) trong chương trình Ngữ văn THPT là việc làm cần thiết, phù hợp với mục tiêu bồi dưỡng phẩm chất, năng lực người học qua môn học [9].
Xây dựng các tình huống dạy học có vấn đề, là một trong những phương pháp dạy học (PPDH) hiện đại, đem lại hiệu quả cao trong việc hình thành kiến thức kĩ năng cho HS. Khi sử dụng PPDH này, GV sẽ rèn luyện được cho HS kĩ năng nói - nghe, đây là 2 kĩ năng cần thiết, được xem là mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn hiện nay. Trong phạm vi bài viết này, tôi xin trình bày kết quả nghiên cứu về việc sử dụng các tình huống có vấn đề trong dạy học đọc hiểu văn bản nhằm phát triển TDPB cho HS.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Vai trò của tư duy phản biện trong việc phát triển năng lực học sinh
TDPB được dịch từ thuật ngữ tiếng Anh “Critical thinking”, thuật ngữ này mang tính bao quát rộng, phản chiếu nhiều góc nhìn và cách đánh giá khác nhau. Tuy nhiên, trong bài viết này chúng tôi xin đưa ra cách hiểu về TDPB dưới góc nhìn của hoạt động giáo dục, đó là: TDPB là một loại hình tư duy biện chứng gồm phân tích và đánh giá những thông tin đã có theo các cách nhìn khác nhau, qua đó nhằm làm sáng tỏ và khắng định lại tính chính xác của vấn đề.
TDPB không đơn thuần chỉ là sự tiếp nhận và duy trì thông tin thụ động. Đó là quá trình tư duy tìm lập luận phản bác lại kết quả của một quá trình tư duy khác để xác định lại tính chính xác của thông tin. Vì vậy việc hình thành cho HS TDPB là hết sức cần thiết với những lợi ích quan trọng như: giúp HS vượt ra khỏi cách suy nghĩ theo khuôn mẫu, thói quen, truyền thống có sẵn; suy nghĩ một vấn đề theo nhiều chiều hướng khác nhau với những cách giải quyết khác nhau với những cách giải quyết khác nhau; biết lắng nghe và tôn trọng ý kiến người khi tranh luận; có suy nghĩ tích cực, giảm được trạng thái tâm lí buồn rầu, thất vọng, chán đời, mất lòng tin khi gặp thất bại trong cuộc sống, trong học tập, trong các mối quan hệ...; giúp HS biết nỗ lực cập nhật, chắt lọc được thông tin cần thiết, có giá trị, bổ ích cho bản thân trong một biển thông tin rộng lớn. Từ đó nâng cao kĩ năng tiếp cận mọi nguồn tin, tìm tin và xử lí thông tin một cách sáng tạo. Rèn luyện TDPB sẽ giúp các em có suy nghĩ độc lập, tư duy theo hướng mở, nhận thức mọi vấn đề một cách rõ ràng hơn, biết phân tích, tổng hợp, so sánh, đánh giá, từ đó suy nghĩ chín chắn hơn, tự ra quyết định và hành động phù hợp. Từ những phân tích trên, tôi nhận thấy khi HS có TDPB nó giúp quá trình hình thành phát triển các NL cốt lõi như: NL tự học và tự chủ, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo, NL giao tiếp và hợp tác trở nên dễ dàng và hiệu quả hơn.
Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 đã xác định, ngoài phát triển các NL chung, thì bộ môn cần hình thành và phát triển NL văn học và NL ngôn ngữ cho HS. Trong đó, yêu cầu ở cấp trung học phổ thổng là HS phải biết tranh luận về những vấn đề tồn tại các quan điểm trái ngược nhau; có thái độ cầu thị và văn hoá tranh luận phù hợp; có khả năng nghe thuyết trình và đánh giá được nội dung và hình thức biểu đạt của bài thuyết trình; có hứng thú thể hiện chủ kiến, cá tính trong tranh luận; trình bày vấn đề khoa học một cách tự tin, có sức thuyết phục. Nói và nghe linh hoạt;nắm được phương pháp, quy trình tiến hành một cuộc tranh luận [9, tr.11]. Chính vì thế phát triển TDPB cho HS qua dạy học đọc hiểu văn bản trong chương trình Ngữ văn THPT là việc làm cần thiết, phù hợp với mục tiêu bồi dưỡng phẩm chất, năng lực người học qua môn học.
2.2. Tình huống có vấn đề trong dạy học Ngữ văn
Có nhiều quan niệm, định nghĩa khác nhau về tình huống có vấn đề. Tình huống có vấn đề là “tình huống trong đó có điều gì đó được đặt ra nhưng chưa sáng tỏ, không xác định được trước đó mà chỉ đặt ra mối quan hệ của nó tới những gì có trong tình huống' (X.L Rubinstein). Hay như Lecne quan niệm “tình huống có vấn đề là một khó khăn được chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ hồ, mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới, những phương thức hành động mới”[10]. Còn theo tác giả Nguyễn Ngọc Bảo trong cuốn “Phát huy tính tích cực, tính tự lực của học sinh trong quá trình dạy học”, lại cho rằng “Dạy học nêu vấn đề là hình thức dạy học dựa trên những quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động một cách sáng tạo bao gồm sự kết hợp các phương pháp dạy và học có những nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học phát triển tính tích cực, tính tự lực và năng lực sáng tạo”[11, tr.41]. Có thể thấy các định nghĩa về tình huống có vấn đề đều đề cập chung đến một điểm như sau: tình huống luôn chứa đựng vấn đề mâu thuẫn và kích thích người học mong muốn, hứng thú giải quyết. Các nhà nghiên cứu cho rằng quá trình tư duy được thực hiện trong tình huống có vấn đề, tình huống có vấn đề là khâu trung tâm để hình thành tư duy. Ngày nay, việc sử dụng các tình huống có vấn đề trong dạy đã trở PPDH mới: phương pháp nêu vấn đề. Theo đó GV sẽ tạo ra, nêu lên những nghi vấn nhằm hướng sự suy nghĩ tích cực, có tính định hướng để HS tự kiến tạo kiến thức khi tiến hành giải quyết các tình huống có vấn đề đó.
Dạy học nêu vấn đề, hay xây dựng các tình huống có vấn đề trong dạy học Ngữ văn là điều rất khả dĩ. Bởi với đặc thù bộ môn, thì mỗi VB đọc hiểu đã chứa đựng những tình huống có vấn đề để mà tác giả muốn gửi gắm đến bạn đọc. VB văn học với đặc trưng là đi sâu phản ánh hiện thực khách quan và khám phá thế giới tình cảm và tư tưởng, thỏa mãn nhu cầu thẩm mĩ của con người, mỗi sáng tác văn học là cách tác giả khái quát, nhìn nhận, đánh giá về hiện thực đời sống, qua đó thể hiện phong cách, quan điểm của nhà văn về vấn đề đó. Do đó nhà văn M.Gorki từng cho rằng: Tác phẩm văn học nào cũng có vấn đề. Đó chính là cơ sở đầu tiên để xây dựng biện pháp dạy học này.
VB văn học là loại hình nghệ thuật có tính đa nghĩa, là những “kết cấu vẫy gọi” luôn hướng tới những “người đọc tiềm ẩn' mở ra khả năng “tạo tình huống có vấn đề'. Vì thế, khi dạy học đọc hiểu VB văn học mà GV phải khơi gợi được những tình huống có vấn đề để HS “giải mã” qua đó khám phá tác phẩm văn học.
Xây dựng tình huống học tập Ngữ văn đặt ra vấn đề đối với GV, người dạy phải khơi dậy sự ham thích học tập, tính chủ động sáng tạo của người học, phải làm sao cho người học chú ý lắng nghe, tiếp nhận mâu thuẫn của tình huống như là những mâu thuẫn nội tâm của chính bản thân mình và có nhu cầu giải quyết nó. Điều đó cũng có nghĩa là người học phải tự mình vượt qua các khó khăn về nhận thức, đưa ra những giả thuyết, điều chỉnh lại toàn bộ tri thức đã có để tìm ra lời giải, thu được tri thức mới cho bản thân. Và chính thông qua quá trình thực hiện giải quyết những tình huống học tập cụ thể trong giờ học đọc hiểu, NL đọc hiểu VB được bồi dưỡng và phát triển.
2.3. Xây dựng các tình huống có vấn đề trong dạy học đọc hiểu văn bản ở chương trình Ngữ văn trung học phổ thông
2.3.1. Cách thức tiến hành
a. Xây dựng tình huống có vấn đề
Sơ đồ 1. Các bước xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học
Bước 1: Xác định mục tiêu bài học và cân nhắc các yếu tố khách quan
Xác định mục tiêu bài học là yêu cầu đầu tiên có giá trị định hình chất lượng của tình huống đó. Trong giảng dạy, mọi hoạt động giảng dạy đều nhằm mục đích hướng tới là mục tiêu bài học. Chính vì thế mà người GV luôn phải đặt cho mình câu hỏi “Ở bài học này, cần phải đạt được mục tiêu gì, phải cung cấp cho người học những kiến thức gì và phải rèn luyện cho họ những kĩ năng cần thiết gì?”. Có như vậy, tình huống đó mới có giá trị, tránh trường hợp lan man, khi thảo luận tình huống sẽ rơi vào “nói chuyện phiếm”.
Khi xây dựng tình huống có vấn đề để dạy học, GV cũng cần chú ý đến các yếu tố khách quan như: thời gian - dung lượng của bài học; chất lượng HS; cơ sở vật chất... Những yếu tố này có thể quyết định trực tiếp đến sự thành công của tình huống.
Bước 2: Chuẩn bị tình huống
Hình thành ý tưởng nội dung có vấn đề là khâu rất quan trọng khi xây dựng tình huống. Đối với môn Ngữ văn, đặc biệt là phân môn đọc hiểu VB, khi xây dựng tình huống GV có thể hướng đến một số vấn đề sau:
- Liên hệ thực tế, các VB cùng thời kỳ, cùng đề tài để làm nổi bật nội dung tư tưởng của VB.
- Làm nổi bật giá trị nghệ thuật của VB
- Từ nội dung của VB liên hệ đến các vấn đề thực tiễn
- Khai thác những mâu thuẫn, các góc nhìn đa chiều về VB
- Chú ý đến tính “mở”, “khoảng trống” của VB
Về hình thức thể hiện: các tình huống được nêu lên phải ngắn gọn, làm nổi bật được vấn đề cần bàn. GV cần để thái độ trung lập, khách quan đối với những tình huống có tính chất lựa chọn.
Tình huống có vấn đề có thể được thể hiện dưới hình thức sau:
- Câu hỏi có vấn đề
- Câu chuyện có tình huống
Lưu ý: Để phát triển TDPB cho HS, GV nên chú ý xây dựng các tình huống, vấn đề có tính chất phản đề hoặc lựa chọn.
Thời điểm nêu tình huống cũng khá quan trọng, GV cần chú ý đến bối cảnh, tâm trạng thái độ của HS để đưa ra tình huống. Phải đặt HS vào sự chú ý, thì các em mới hợp tác, tương tác lại. khi đó các tình huống đưa ra mới phát huy được giá trị của nó. GV cũng cần chuẩn bị ý tưởng thảo luận của tình huống. Ví dụ, thảo luận nhóm thì có thể chia nhóm thảo luận theo từng vấn đề, chia nhóm theo hai phe “ủng hộ” và “phản đối”. Hoặc giao nhiệm vụ tìm hiểu trước, hoặc sẽ nêu bất ngờ khi GV muốn rèn luyện phản xạ nhanh và khắc sâu kiến thức bài học cho HS. Tùy theo từng yêu cầu và mục tiêu bài học GV có những sự lựa chọn phù hợp.
b. Tiến trình tổ chức trên lớp
* Đối với GV:
Sơ đồ 3. Tiến trình tổ chức hoạt động dạy học qua tình huống có vấn đề của HS
2.3.2. Một số tình huống có vấn đề trong dạy học đọc hiểu VB nhằm phát triển TDPB cho HS
Tùy vào mục đích và đối tượng dạy học chúng ta sẽ có những phương pháp thích hợp. Từ thực tế dạy học chúng tôi đã tiến hành xây dựng một số tình huống dạy có vấn đề theo hướng phát triển TDPB cho HS qua đọc hiểu VB. Phạm vi là VB thuộc các loại: VB văn học (thơ, truyện, kịch); VB nghị luận; VB thông tin. Mỗi loại VB chúng tôi chọn 1 VB làm ví dụ.
a. Văn bản văn học
* Thể loại: Thơ
- Vội vàng (Xuân Diệu)
+ Quan niệm sống của Xuân Diệu trong “Vội vàng” là hãy sống giục giã gấp gáp... nhưng hiện nay, có trào lưu khuyên mọi người nên “Sống chậm lại, nghĩ khác đi, yêu thương nhiều hơn”. Em nghĩ gì về hai quan niệm này?
Đinh hướng giải quyết tình huống của GV: Cả hai cách hiểu đều có cái hay riêng, đều có tính hợp lý. Hai quan niệm nhìn bề ngoài có vẻ mâu thuẫn, ngược chiều với nhau nhưng về bản chất cốt lõi là giống nhau. Tất cả đều hướng con người đến lối sống tích cực, cân bằng và yêu đời hơn. Sở dĩ có sự khác nhau là ở thời điểm xuất phát. Quan niệm của Xuân Diệu được nêu lên vào đầu thế kỷ XX, khi mà cả hàng mấy thế kỷ tồn tại quan niệm sống: ung dung, tự tại và vô vi. Hơn nữa, lúc bấy giờ tuổi trẻ gần như rơi vào sự khủng hoảng lí tưởng, mất phương hướng... người thì rơi vào nỗi sầu vạn kỷ, người thoát lên tiên, kẻ chạy trốn vào thế ma quái, điên loạn. thì quan niệm sống của Xuân Diệu như thế là rất tích cực. Còn ở quan niệm thứ hai lại xuất hiện ở thời đương đại khi mà nhịp sống quá nhộn nhịp, con người dễ bị cuốn vào những áp lực của nhu cầu vật chất của cuộc sống. Vì thế, con người dường để vụt mất những giá tri sống đích thực. Do đó với quan niệm này, cũng hướng chúng ta đến một lối sống lành mạnh, tích cực và cân bằng hơn.
+ Nhận định về khao khát tận hưởng sự sống trong bài thơ Vội vàng của Xuân Diệu, từng có ý kiến cho rằng: đó là tiếng nói của cái tôi vị kỷ, tiêu cực. Lại có ý kiến khẳng định: đó là tiếng nói của cái tôi cá nhân tích cực?
Định hướng giải quyết tình huống của GV: Bác bỏ ý kiến cho rằng đó là tiếng nói của cái tôi vị kỉ tiêu cực: Ý kiến xuất phát từ quan điểm cũ, quá coi trọng cái ta mà coi nhẹ cái tôi, xem mọi tiếng nói của cái tôi đều là tiêu cực, đồng nhất sự hưởng thụ chính đáng của con người với lối sống cá nhân chủ nghĩa; thể hiện định kiến hẹp hòi đối với ý thức trân quí bản thân của con người, đồng nhất việc tận hưởng sự sống lành mạnh, tích cực với lối sống gấp của chủ nghĩa hưởng lạc. Khắng định sự đúng đắn của ý kiến: đó là tiếng nói của cái tôi cá nhân tích cực: Ý kiến xuất phát từ quan điểm đúng đắn coi trọng quyền sống chính đáng của con người cá nhân, vì thế đã nhận ra tính nhân bản trong niềm khát khao tận hưởng sự sống của cái tôi ở bài thơ Vội vàng, xem đó là biểu hiện mãnh liệt của cái tôi cá nhân tích cực; ở thời đại Thơ mới, khát khao tận hưởng sự sống của cái tôi ấy đã có ảnh hưởng tích cực sâu sắc đến ý thức cá nhân, lòng yêu đời, yêu cuộc sống của con người, đặc biệt là tầng lớp thanh niên.
- Đàn ghita của Lorca (Thanh Thảo)
+ Về câu thơ “Không ai chôn cất tiếng đàn/ Tiếng đàn như cỏ mọc hoang”, có ý kiến cho rằng hình ảnh thơ khẳng định sự trường tồn bất diệt, một sức sống mạnh mẽ, không gì có thể tiêu diệt của nghệ thuật Lorca; nhưng cũng có ý kiến liên hệ với lời đề từ và cho rằng: không ai hiểu di chúc Lorca và bước tiếp trên con đường cách tân nghệ thuật nên nghệ thuật thiếu vắng người dẫn đường,định hướng trở thành “cỏ mọc hoang”. Em sẽ lựa chọn cách hiểu nào? Vì sao?
Định hướng giải quyết tình huống của GV: Cả hai cách hiểu đều có cái hay riêng, đều có tính hợp lý. Bởi đây là hình ảnh thơ Tượng trưng nên nó có thể gợi lên nhiều liên tưởng, nhiều tầng nghĩa. HS có thể lựa chọn một trong 2 hoặc cả 2 cách hiểu và có sự kiến giải hợp lý.
+ Tại sao đang tái hiện cái chết bi phẫn của Lorca ở khổ 2, tác giả lại chuyển sang miêu tả tiếng đàn ở khổ 3?
Định hướng giải quyết tình huống của GV: Đọc kĩ văn bản ta thấy rằng cuộc đời Lorca gắn với tiếng đàn. Ngay thời điểm vô định của Lorca “chàng đi như người mộng du”, nhà thơ xâm nhập vào tâm hồn Lorca để diễn tả tiếng đàn, diễn tả nỗi niềm tâm trạng của Lorca cũng như cảm xúc trước cái chết của Lorca: tiếng ghi ta nâu/ bầu trời cô gái ấy/ tiếng ghi ta lá xanh biết mấy/ tiếng ghi ta tròn bọt nước vỡ tan/ tiếng ghi ta ròng ròng/ máu chảy. Từ đó thấy được tính logic trong khổ 2 và khổ 3, cũng như thấy được những cung bậc tiếng đàn chính là nỗi lòng của Lorca, và sự đồng cảm sâu sắc của nhà thơ Thanh Thảo với Lorca. Qua đó, hiểu sâu một nét phong cách nghệ thuật của thơ Tượng trưng, siêu thực: đặt liền kề những hình ảnh tưởng chừng rời rạc, không liên quan đến nhau.
+ về câu thơ “Đường chỉ tay đã đứt”, tác giả nói về cái chết của Lorca dưới góc nhìn tướng số học như một định mệnh. Có người cho rằng cách suy nghĩ về cái chết của Lorca như trên mang nặng tư tưởng bi quan, định mệnh chủ nghĩa không phù hợp với người nghệ sĩ đấu tranh không ngừng nghỉ cho các quyền sống của con người. Nhưng cũng có ý kiến tranh luận: với tất cả lòng kính trọng Lorca, dành cho người nghệ sĩ luôn muốn hậu thế chôn nghệ thuật của mình để bước tiếp, hãy coi đó là định mệnh của Lorca vì ông phải ra đi để không cản trở sự cách tân văn chương của những người đến sau. Em thử đoán xem, ở thế giới bên kia, Lorca sẽ nghiêng về ý kiến nào? vì sao?
Định hướng giải quyết tình huống của GV: Có lẽ Lorca sẽ hài lòng với ý kiến thứ 2, bởi ông là nghệ sĩ cách tân, là người luôn ủng hộ cái mới. Lorca đau đớn khi những khát vọng cách tân của ông không được người đời sau tiếp tục. Nhưng ông còn đau đớn hơn nếu văn chương của ông, tên tuổi của ông là lực cản kìm hãm những nỗ lực sáng tạo của các thế hệ kế tiếp. Vì vậy, ông sẽ xem cái chết của mình như là định mệnh.
+ Phải chăng bài thơ chẳng qua chỉ là sự vay mượn những vật liệu của thơ Lorca từ hình ảnh đến cấu trúc nên nó không có giá trị đặc sắc về nghệ thuật? Ý kiến của em như thế nào? Vì sao?
Định hướng giải quyết tình huống của GV: Đây là cách hiểu chưa đúng về liên VB trong thơ ca nói chung và ý nghĩa của nó trong bài thơ, từ đó phủ nhận sáng tạo nghệ thuật của Thanh Thảo. Ta nên hiểu nhờ liên văn bản, người đọc có thể cảm nhận được nhiều điều, nhiều ý nghĩa trên một VB gốc. Đọc thơ Thanh Thảo viết về Lorca, người đọc không chỉ biết đến hình tượng nghệ sĩ cách tân Lorca, mà còn biết được nhiều điều về thơ Lorca và sau đó là chính phong cách thơ Thanh Thảo, phong cách thơ Siêu thực. Những hình ảnh, biểu tượng vốn có trong thơ Lor¬ca được làm mới để chuyên chở những cảm nhận về chính thơ Lor-ca trong bối cảnh văn hóa chính trị Tây Ban Nha.
+ Có ý kiến cho rằng bài thơ “Đàn ghita của Lorca” là sự chắp nối vụng về, rời rạc giữa các khổ thơ mà không có sự liên kết nào cả. Em có đồng ý với ý kiến đó không? Theo em, có “dòng chảy” nào xuyên suốt các khổ thơ?
Định hướng giải quyết tình huống của GV: Đây là cách hiểu chưa thật sự chính xác về cấu trúc bài thơ, cũng như dụng ý nghệ thuật của tác giả. Bài thơ viết theo cấu trúc rubic, bề ngoài có vẻ không liên kết nhưng lại có mạch ngầm VB xuyên suốt về 2 hình tượng song trùng: Lorca và đàn ghita.
* Thể loại: Truyện
- Truyện cổ tích: Tấm Cám
+ Tại sao, từ khi Tấm trở thành Hoàng hậu,và trải qua nhiều kiếp nạn, nhưng nhân vật ông Bụt không hề xuất hiện?
Định hướng giải quyết tình huống của GV: Thể hiện sự trưởng thành của Tấm, đồng thời tác giả dân gian muốn gửi gắm thông điệp: Hạnh phúc có thể được ban tặng, nhưng gìn giữ được hạnh phúc chỉ có thể là sự nỗ lực mỗi bản thân chúng ta.
- Truyện ngắn: Chiếc thuyền ngoài xa (Nguyễn Minh Châu)
+ Cậu bé Phác là đứa con có hiếu hay bất hiếu? Vì sao?
Định hướng giải quyết tình huống của GV: HS cần chỉ ra những hành động của thằng Phác với cha mẹ được miêu tả trong truyện. Từ đó phải chỉ ra được cái sâu xa cốt lõi của những hành động ấy - bạo lực chỉ sinh ra bạo lực. Bi kịch của bạo lực gia đình sẽ biến những đứa con trở thành tội đồ của lòng hiếu nghĩa với mẹ cha.
+ Theo em trong cuộc sống hiện nay, cam chịu, nhẫn nhịn có phải là “chìa khóa” để giữ hạnh phúc của người phụ nữ không?
Định hướng giải quyết tình huống của GV: HS có thể đồng ý hoặc phản đối tùy theo đánh giá nhận xét quan điểm riêng. Vì thế ở tình huống này GV nên tổ chức lớp thành 2 nhóm: ủng hộ và phản đối để tranh luận về vấn đề.
* Thể loại: Kịch
- Hồn Trương Ba, da Hàng thịt (Lưu Quang Vũ)
+ Những vấn đề xã hội được đặt ra trong vở kịch Hồn Trương Ba, da Hàng thịt là gì? Em hãy rút ra và bàn luận một vấn đề mà em tâm đắc nhất trong VB.
Định hướng giải quyết tình huống của GV: HS tùy cảm nhận và đánh giá của mình có thể soi chiếu, rút ra những vấn đề xã hội được nhà văn gửi gắm trong các lớp kịch. (Con người cần có sự hài hòa giữa đời sống vật chất và tinh thần; mỗi người cần sống đúng với con người và cá tính cá nhân của mình và xã hội cần tôn trọng điều đó; trước mỗi cái sai cần có những cách làm hợp lí, không thể cứ sai đến đâu sửa đến đó được...). Quan trọng nhất, khi giải quyết vấn đề này là GV cần để cho HS lập luận được cái mà mình rút ra được tác phẩm.
b. Văn bản nghị luận
- Chiếu cầu hiền (Ngô Thì Nhậm)
+ Em đồng tình hay phản đối cách ứng xử của sĩ phu Bắc Hà lúc bấy giờ?
Định hướng giải quyết tình huống của GV: HS có thể đồng ý hoặc phản đối tùy theo đánh giá nhận xét quan điểm riêng. Vì thế ở tình huống này GV nên tổ chức lớp thành 2 nhóm: ủng hộ và phản đối để tranh luận về vấn đề.
+ Từ tư tưởng của bài Chiếu cầu hiền, em trả lời thế nào về câu hỏi này: Với các du HS Việt Nam học tập, tu nghiệp ở các nước tiên tiến, sau khi học xong, họ nên về nước hay ở lại?
Định hướng giải quyết tình huống của GV: HS có thể đồng ý hoặc phản đối tùy theo đánh giá nhận xét quan điểm riêng. Vì thế ở tình huống này GV nên tổ chức lớp thành 2 nhóm: ủng hộ và phản đối để tranh luận về vấn đề.
c. Văn bản thông tin
- Nhìn về vốn văn hóa dân tộc (Trần Đình Hượu)[12]
+ Từ việc tác giả phân tích nhưng ưu điểm và hạn chế của đặc trưng văn hóa Việt Nam, em có đánh giá gì về lợi thế và lực cản trong thời đại hiện nay?
Định hướng giải quyết tình huống của GV: Văn hóa Việt Nam có những ưu điểm (linh hoạt; thích ứng nhanh; chuộng cuộc sống cân bằng, thanh nhàn; sống tình cảm, dĩ hòa vi quý.) và hạn chế (năng suất làm việc thấp, thiếu cá tính và cái tôi, và sự sáng tạo lớn, vĩ mô.) trong tiến trình hội nhập và phát triển. Từ việc phân tích, HS sẽ tự nhận thức để phát huy lợi thế và khắc phục hạn chế để cân bằng và phát triển. Đặc biệt cần cho HS thấy được chính trong mỗi ưu điểm lại chứa đựng nhược điểm, và ngược lại.
+ Trong tác phẩm "Nhìn về vốn văn hoá dân tộc" của Trần Đình Hượu viết "con đường hình thành bản sắc dân tộc của văn hoá không chỉ trông cậy vào sự sáng tạo mà còn trong cậy vào khả năng chiếm lĩnh, sự đồng hoá những giá trị văn hoá bên mình." Từ gợi ý của tư tưởng đó, anh chị hãy nêu suy nghĩ của mình về hiện tượng tiếp nhận văn hoá ngoại lai ở giới trẻ hiện nay.
Định hướng giải quyết tình huống của GV: khả năng chiếm lĩnh, sự đồng hoá những giá trị văn hoá bên mình chính là tiếp nhận có chọn lọc những văn hóa bên ngoài. Đối với vấn đề tiếp nhận văn hoá ngoại lai của giới trẻ hiện nay có 2 xu hướng: tích cực và tiêu cực. GV định hướng HS tìm hiểu 2 xu hướng đó.
Trong quá trình áp dụng vào thực tế dạy học, chúng tôi nhận thấy biện pháp đã có những hiệu quả như: kích thích hứng thú học tập của HS, các em được rèn luyện kĩ năng trình bày, thảo thuận, tranh luận và tranh biện các vấn đề đặt ra trong văn bản. Đặc biệt các em rất hào hứng khi tiếp nhận các vấn đề có tính chất đa chiều, hay có sự liên hệ thực tế đời sống và rút ra những bài học riêng cho mình. Các tình huống có vấn đề này sẽ là ngữ liệu cho GV trong việc sử dụng các biện pháp dạy học tích cực khác như: tổ chức hoạt động tranh biện [13], dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược [ 14]... Vì thế, đây chính là bước đi đúng hướng để kiến thức không còn hàn lâm, sách vở mà nó được sống cùng thời đại trong sự trưởng thành của mỗi HS.
3. Kết luận
Đổi mới PPDH là việc thường xuyên liên tục của hoạt động dạy học và giáo dục. Đặc biệt trong giai đoạn hiện nay, khi chương trình giáo dục phổ thổng mới đã bắt đầu được thực hiện việc thay đổi tư duy dạy học là những yêu cầu quan trọng đối với mỗi GV. Chương trình mới với nhiều bộ sách giáo khoa khác nhau, do đó cốt lõi nhất là phương pháp tiếp cận, chiếm lĩnh, và vận dụng tri thức, vì thế việc phát triển TDPB cho HS có thể xem là hướng đi đúng đắn để người học có thể thích ứng với những thay đổi của thời đại, trở thành được những công dân toàn cầu thực sự.
Xây dựng và sử dụng các tình huống có vấn đề trong dạy học đọc hiểu là một trong những biện pháp dạy học phù hợp, đáp ứng được những yêu cầu về đổi mới PPDH của bộ môn Ngữ văn cũng như hướng tới phát triển các NL cốt lõi cho người học. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ biện pháp hay PPDH nào cũng cần sự sáng tạo, linh hoạt của GV trong từng hoàn cảnh và đối tượng cụ thể thì mới đem lại hiệu quả cao. Qua kết quả thu được bước đầu cho thấy biện pháp mà chúng tôi đề xuất, xây dựng là có tính khả thi. Làm thế nào để phát huy NL người học theo hướng đào tạo ra những thế hệ công dân năng động, sáng tạo, đáp ứng yêu cầu của đất nước trong thời kì hội nhập, thiết nghĩ, đó vừa là mục tiêu, nhiệm vụ, vừa là trách nhiệm của mỗi GV nói riêng và của ngành giáo dục nói chung trong công cuộc đổi mới hiện nay.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018. Chương trình giáo dục phổ thông, chương trình tổng thể.
[2] Lê Tấn Huỳnh Cẩm Giang, 2011. Tư duy phản biện - Critical Thingking. Viện Nghiên cứu Giáo dục, Hà Nội.
[3] Richard Paul - Linda Elder, 2015. Cẩm nang tư duy phản biện. NXB Tổng hợp Thành phố Hồ Chí Minh.
[4] Richard Paul - Linda Elder, 2015. Cẩm nang tư duy đặt câu hỏi bản chất, Nxb Tổng hợp Thành phố Hồ Chí Minh.
[5] Nguyễn Thành Thi, 2013. Cần rèn luyện năng lực phản biện trong học tập cho học sinh, sinh viên. Văn hóa và Du lịch (số 13).
[6] Bùi Loan Thùy, 2012. Dạy và rèn luyện tư duy phản biện cho sinh viên. Tạp chí Phát triển và Hội nhập, (số 17), tr. 76-81.
[7] Bùi Minh Đức, 2013. Năng lực và vấn đề phân loại năng lực trong các nghiên cứu hiện nay. Tạp chí Giáo dục (số 306), tr.28-31, tr.32.
[8] Bùi Ngọc Quân, 2017. Một số vấn đề về phát triển năng lực tư duy phản biện của sinh viên đại học hiện nay.Tạp chí khoa học Trường Đại học sư phạm Hà Nội, Vol. 62, Số 4/2017. Tr.165-173.
[9] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018. Chương trình giáo dục phổ thông, môn Ngữ văn.
[10] Lecne, 1997. Dạy học nêu vấn đề. Nxb Giáo dục, Hà Nội
[11] Nguyễn Ngọc Bảo, 1995. Phát huy tính tích cực, tính tự lực của học sinh trong quá trình dạy học. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
[12] Đỗ Ngọc Thống (chủ biên), 2018. Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn trung học phổ thông. Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội.
[13] Nguyễn Thị Lệ Thanh, 2019. Sử dụng hoạt động tranh biện trong dạy học đọc hiểu văn bản nhằm phát triển tư duy phản biện và năng lực phản biện cho học sinh trung học phổ thông. Tạp chí Giáo dục, số Đặc biệt (10/2019) tr. 197-200.
[14] Nguyễn Thị Lệ Thanh, 2018. Tổ chức dạy học bài “Đàn ghita của Lorca” (Thanh Thảo) theo mô hình lớp học đảo ngược. Tạp chí Thiết bị giáo dục, số 171 (kì 2 - 6/2018) tr.37-40.
[15] Sử Khiết Doanh và Lưu Tiểu Hòa. 2009. Kĩ năng giảng bài, kĩ năng nêu vấn đề. Nxb Giáo dục Việt Nam.
[16] Nguyễn Thanh Hùng, 2006. Phương pháp dạy học Ngữ văn trung học phổ thông - những vấn đề cập nhật. Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.
[17] Lê Thị Loan, 2010. Vận dụng phương thức nêu vấn đề vào việc dạy học tác phẩm Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu ở trường THPT. Luận văn Thạc sĩ, Đại học Sư phạm Tp Hồ Chí Minh.
[18] Ôkôn, 1976. Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
[19] Huỳnh Hữu Tuệ, 2010. Về vai trò của tư duy phản biện và những yêu cầu cho việc giảng dạy ở Việt Nam. Phát triển và Hội nhập (số 5).
ABSTRACT
Constructing problematic situations in teaching passage reading comprehension
to develop critical thinking for high school students
Nguyen Thi Le Thanh
Le Quang Chi High School, Ky Anh town, Ha Tinh province
Developing critical thinking for learners is the trend of modern education in the world. In Vietnamese education, critical thinking development is one of the useful methods to develop students’ competences. This paper aims to present constructing problematic situations in teaching reading comprehension to develop critical thinking for high school students. It not only shows the effectiveness in innovating teaching methods but also meets the requirements about teaching methods and objectives of Literature in new curriculum today.
Keywords: critical thinking, problematic situations, teaching passage reading comprehension.


Cập nhật: 07/10/2020 - Lượt xem: 99

Bài cùng chuyên mục