Tiện ích


Thống kê truy cập

TỪ VAI NGƯỜI ĐỌC ĐẾN VAI GIÁO VIÊN DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN – HỌC QUA TRẢI NGHIỆM –

Tác giả: PGS. TS Phạm Thị Thu Hương Khoa Ngữ văn, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội - Cập nhật: 08/04/2019

Bài báo nghiên cứu vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm vào hoạt động hướng dẫn sinh viên sư phạm Ngữ văn chiếm lĩnh nội dung phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản ở nhà trường phổ thông. Trải nghiệm vai người đọc cung cấp cho sinh viên những chất liệu sống động để hình thành tri thức lí thuyết về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu văn bản, đồng thời cung cấp cơ hội để đáp ứng mục tiêu đào tạo sinh viên trở thành những chuyên gia về việc học trong hoạt động này, tích hợp được kiến thức và kĩ năng của các học phần khác vào học phần phương pháp.

1.     Mở đầu

Nghiên cứu về trải nghiệm như một lí thuyết trong học tập là mối quan tâm và đóng góp học thuật của nhiều nhà tư tưởng, tâm lí, giáo dục trên thế giới. Có thể kể đến một số tên tuổi nổi bật như William James, John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, Carl Rogers, Lev Vygosky, Carl Jung, Paulo Freire, David Knolb, Colin Beard, John P. Wilson, Michael Reynolds, Russ Vince và nhiều học giả khác [1-5]... Các công trình nghiên cứu đã chỉ ra vai trò của kinh nghiệm như là nguồn của quá trình học tập. Từ quan điểm của một nhà thực dụng luận, Dewey cho rằng giáo dục là “sự kiến tạo hoặc tái tổ chức kinh nghiệm để làm tăng thêm ý nghĩa cho kinh nghiệm và nâng cao năng lực điều khiển tiến trình của kinh nghiệm xảy ra sau đó” [6; 103]. Mô hình học tập trải nghiệm của Dewey gồm các chặng bắt đầu từ động lực, quan sát, tri thức, đánh giá. Kết quả của chu trình này là khởi điểm cho một chu trình kế tiếp để cuối cùng đi đến mục tiêu [dẫn theo 1; 34]. Kolb lại đề xuất mô hình chu trình học tập trải nghiệm với 4 giai đoạn, bắt đầu từ trải nghiệm cụ thể, đến quan sát phản hồi, đến khái niệm hóa trừu tượng và thử nghiệm tích cực. Bước thứ tư hoàn tất chu trình cũng là bước khởi đầu cho một trải nghiệm cụ thể ở chu trình kế tiếp [1; 51].  Mô hình học tập trải nghiệm của Beard và Wilson là sự kết hợp khớp nối của 6 thành tố gồm môi trường học tập, các hoạt động học tập (hai thành tố này làm nên môi trường bên ngoài của việc học tập), các giác quan (phương diện tri giác, cảm nhận trong trải nghiệm), cảm xúc trong học tập, tư duy trong học tập, học tập và sự thay đổi (ba thành tố cuối cùng làm thành phương diện môi trường bên trong của hoạt động học tập) [4; 7]. Cùng với các nghiên cứu lí thuyết, học tập trải nghiệm đã được vận dụng vào nhiều lĩnh vực giáo dục, đào tạo cho các đối tượng, phạm vi khác nhau, trong đó có đào tạo giáo viên [7-8].

Ở nước ta, lí thuyết học tập trải nghiệm được tập trung nghiên cứu gắn với những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông. Các công bố chủ yếu quan tâm đến những phương diện chính sau đây: nghiên cứu trải nghiệm như một hoạt động giáo dục trong nhà trường; nghiên cứu hoạt động trải nghiệm trong môn học và nghiên cứu vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm vào lĩnh vực đào tạo giáo viên [9-11],… Bài báo nghiên cứu vận dụng  lí thuyết học tập trải nghiệm vào quá trình đào tạo nghề cho sinh viên sư phạm Ngữ văn trong bối cảnh Việt Nam với mong muốn sẽ tiếp tục đóng góp bổ sung vào quá trình phát triển năng lực cho người giáo viên tương lai, đáp ứng yêu cầu đổi mới mạnh mẽ của nền giáo dục nước ta hiện nay.

2.     Nội dung nghiên cứu

2.1.    Trải nghiệm và học tập trải nghiệm

Trải nghiệm được xem là quá trình con người có được nhận thức hay kĩ năng qua việc trực tiếp dấn thân hành động (làm), qua quan sát hoặc cảm nhận các sự vật, hiện tượng, con người,… trong thế giới bằng tất cả các giác quan vật chất, tư duy và những xúc cảm, tác động cụ thể mà quá trình đó gây ra ở chủ thể trong những điều kiện không gian thời gian nhất định. Trong “Dân chủ và giáo dục”, John Dewey khi bàn đến “Kinh nghiệm và tư duy” đã khẳng định kinh nghiệm (hay trải nghiệm – experience), về mặt bản chất bao gồm một yếu tố chủ động và một yếu tố bị động. Phương diện chủ động của kinh nghiệm là làm thử, phương diện thụ động của nó là kinh qua.  “Mối liên hệ giữa hai mặt nói trên của kinh nghiệm là thước đo tính hiệu quả hoặc giá trị của kinh nghiệm” [6;169]. Theo tác giả, trong quá trình làm thử và kinh qua đó, chúng ta làm cho sự vật, hiện tượng thay đổi và bản thân chúng cũng làm chúng ta thay đổi. Nhưng chưa đủ, điều quan trọng là sự thay đổi ở bản thân chúng ta phải trở thành một quá độ “được liên hệ hữu thức với những hệ quả phản hồi lại”. Khi đó kinh nghiệm mới thực sự có ý nghĩa và chúng ta học được một điều gì đó từ kinh nghiệm.

Từ khái niệm cốt lõi là trải nghiệm, học tập trải nghiệm được quan niệm là “quá trình ở đó tri thức được tạo ra thông qua chuyển hóa kinh nghiệm” [1;49]. Tri thức là “thành quả của sự tổ hợp nắm bắt và chuyển hóa kinh nghiệm. Nắm bắt kinh nghiệm là quá trình thu nhận thông tin, chuyển hóa kinh nghiệm là quá trình mỗi cá nhân hành động dựa trên những thông tin này” [1;51]. Các đặc điểm của học tập trải nghiệm như Kolb chỉ ra gồm: Học tập được nhận thức như là quá trình chứ không phải chỉ là kết quả; Học tập là một quá trình liên tục dựa trên kinh nghiệm; Quá trình học tập đòi hỏi giải quyết các xung đột một cách biện chứng giữa các mô hình đối lập về sự thích nghi với thực tại; Học tập là một quá trình thích ứng toàn diện với thực tại; Học tập liên quan đến sự thâm nhập giữa con người và môi trường, Học tập là quá trình kiến tạo tri thức (trang 37- 49). Ứng với mô hình học tập đó, nhà giáo dục trải nghiệm phải đảm nhiệm vai trò là người điều khiển trong với giai đoạn thứ nhất, là chuyên gia của môn học trong giai đoạn thứ hai, người đánh giá theo chuẩn trong giai đoạn thứ ba và là huấn luyện viên ở giai đoạn thứ tư [1; 303]. Cùng quan điểm này là các phát biểu của Chickering (1977),Canton (1977), Saddington (1992), Javis (1999). Tiếp cận khái niệm trong mối quan hệ đối lập trải nghiệm – phi trải nghiệm, các nhà nghiên cứu khác chỉ rõ, học tập trải nghiệm là “học tập trong đó người học tiếp xúc trực tiếp với thực tế được nghiên cứu. Nó đối lập với việc học tập trong đó người học chỉ đọc về, nghe về và nói hoặc viết về thực tại này mà không tiếp xúc với chúng như một phần của quá trình học tập” (Keenton và Tate). Học tập trải nghiệm “chắc chắn không phải là ghi nhớ tri thức lí thuyết trừu tượng, đặc biệt nếu những điều này được dạy bằng các phương pháp chính thức truyền thống như thuyết giảng và đọc từ các cuốn sách” (Warner Weil và Mc Gill). “Sự tương phản giữa học tập phi trải nghiệm và trải nghiệm là sự khác biệt giữa nhiều hơn hay ít hơn sự trừu tượng, nhiều hơn hay ít hơn các biểu tượng ngôn ngữ trong sự thâm nhập mà ở đó việc học tập xảy ra” (Turmin) [dẫn theo 4; 25, 26]. Tiếp cận khái niệm học tập trải nghiệm từ phương diện con người tổng thể (whole person), Beard cho rằng học tập trải nghiệm là “một quá trình tri nhận liên quan đến các trải nghiệm có ý nghĩa, ở các mức độ phong phú, đóng vai trò như là nguồn của học tập. Những trải nghiệm này nhúng vào một cách tích cực và gắn kết một cách chủ động thế giới bên trong người học, như một con người chỉnh thể (bao gồm thể chất, trí tuệ, cảm xúc và tâm linh) với thế giới môi trường học tập bên ngoài phức tạp của họ (bao gồm địa điểm và hoạt động, không gian, ngữ cảnh chính trị, xã hội, văn hóa,…) để tạo nên các trải nghiệm giàu có, đáng nhớ cho việc học tập” [4; 26]. Trong học tập trải nghiệm, trải nghiệm là nguồn, là cơ sở của học tập, nhưng học tập chỉ thực sự xảy ra khi có sự phản hồi, phản ánh các trải nghiệm đó trong người học. Ứng với quá trình học tập trải nghiệm, Mumford xác định các tư cách của người học lần lượt gồm: nhà hoạt động (bước 1), nhà phản ánh (bước 2), nhà lí thuyết (bước 3), nhà thực hành (bước 4) [dẫn theo 4; 43].

Xin xem thêm trong Tạp chí Khoa học (ĐHSP Hà Nội)

Educational Sciences, 2018, Volume 63, Issue 12, pp. 56-64




Cập nhật: 10/05/2019 - Lượt xem: 197

Bài cùng chuyên mục