Tiện ích


Thống kê truy cập

VAI TRÒ CỦA KHỐI TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TRONG CÔNG CUỘC ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG Ở VIỆT NAM

Tác giả: Hoàng Lan Anh GV Ngữ Văn - Trường THPT Chuyên Bắc Giang - Cập nhật: 10/05/2018

Những năm gần đây, nhu cầu đổi mới giáo dục Việt Nam ngày càng trở nên cấp thiết, thực tế này không chỉ do nhận thức nội tại của những người trong ngành mà còn do những “đơn đặt hàng” trực tiếp của xã hội trong việc đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, đáp ứng xu thế thời đại. Tuy nhiên, “đổi mới từ đâu?”, “đổi mới với ai?”, “đổi mới như thế nào?” là những câu hỏi không dễ trả lời.

Những năm gần đây, nhu cầu đổi mới giáo dục Việt Nam ngày càng trở nên cấp thiết, thực tế này không chỉ do nhận thức nội tại của những người trong ngành mà còn do những “đơn đặt hàng” trực tiếp của xã hội trong việc đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, đáp ứng xu thế thời đại. Tuy nhiên, “đổi mới từ đâu?”, “đổi mới với ai?”, “đổi mới như thế nào?” là những câu hỏi không dễ trả lời. Một điều khó có thể phủ nhận là, chúng ta cần đổi mới đồng bộ, dù đây thật sự là khát vọng vĩ mô. Trong bối cảnh chúng ta đang chập chững những bước chân “dò đường” để tìm kiếm  hướng đi khả dĩ, thiết nghĩ một sự “đồng hành” sẽ giúp chúng ta có sự sẻ chia và lan tỏa sức mạnh để tới gần hơn cái đích đã chọn. Bộ giáo dục đồng hành cùng các sở, phòng giáo dục, khối trường đào tạo nguồn nhân lực sư phạm đồng hành cùng khối trường phổ thông… Song làm thế nào để những đôi chân có thể song hành mà không loạn nhịp? Từ trường hợp đổi mới theo hướng toàn diện nhà trường bằng mô hình Nghiên cứu bài học vì Cộng đồng học tậpở một số trường Tiểu học, THCS ở Việt Nam thời gian qua, người viết bài này muốn cùng nhìn lại mối liên hệ giữa khối trường đại học/cao đẳng Sư phạm và khối trường phổ thông trong công cuộc hiện đại hóa giáo dục, để từ đó hi vọng sẽ được nhìn thấy những bước tiến đồng nhịp trong ngành giáo dục Việt Nam những năm tiếp theo.

1.        Mô hình Cộng đồng học tập dựa trên Nghiên cứu bài học – khả năng và hiện thực đổi mới toàn diện trường học phổ thông tại Việt Nam

1.1.  Khái quát về mô hình Cộng đồng học tập dựa trên Nghiên cứu bài học

Mô hình Cộng đồng học tập được hình thành từ sự trăn trở của giáo sư người Nhật Bản Manabu Sato về một con đường đổi mới giáo dục Nhật Bản cách đây khoảng 30 năm, và ngày nay vẫn đang tiếp tục được thực hành, nhân rộng ở nhiều trường học tại nhiều quốc gia trên thế giới. Tầm nhìn sâu sắc mang tính chiến lược của mô hình này là xây dựng những trường học trong đó “học sinh học tập lẫn nhau và phát triển cùng nhau, giáo viên với tư cách là chuyên gia giáo dục học tập lẫn nhau và phát triển cùng nhau, phụ huynh và cộng đồng địa phương hỗ trợ và tham gia vào việc đổi mới nhà trường bằng cách học tập lẫn nhau và phát triển cùng nhau” [2,26). Ba triết lí: triết lí công, triết lí dân chủ và triết lí xuất sắc chính là cơ sở quan trọng để định hướng triển khai, đồng thời cũng là tiêu chí căn bản để đánh giá mức độ thành công của mô hình giáo dục này.  Sứ mệnh của người giáo viên là thực hiện quyền học tập của học sinh, chuẩn bị cho một xã hội dân chủ. Thứ nhất, “triết lí công” trong dạy học hướng đến tính “công cộng” và “công khai”, biến nhà trường thành một cộng đồng học tập mở bằng việc khuyến khích: “trường học nên mở rộng cửa như một không gian chung; tất cả giáo viên nên công khai bài học của mình để xây dựng một cộng đồng học tập chuyên môn”. Thứ hai, triết lí dân chủ -  như một quan điểm sống chứ không phải một quan điểm chính trị: “một cách sống liên kết” (Dewey) - hình thành tín niệm: ở trường học, tất cả các thành viên (giáo viên và học sinh) đều là nhân vật chính – có nghĩa là mỗi học sinh đều có quyền được nói và được lắng nghe như nhau trong các bài dạy dưới sự tổ chức của giáo viên, mỗi giáo viên đều có nghĩa quyền được nói và được lắng nghe như nhau trong các giờ sinh hoạt chuyên môn, dù họ mới vào nghề hay đã có thâm niên công tác Triết lí thứ ba-, mục tiêu quan trọng nhất cho giáo dục mọi thời đại, đặc biệt là với cải cách giáo dục hiện nay - đó là “triết lí xuất sắc”: đưa việc học tập đạt đến mức độ cao nhất có thể. Vì “nếu không có nỗ lực mưu cầu sự xuất sắc, bài học hay việc học sẽ không bao giờ có kết quả cao” [2,28), và như thế, chúng ta sẽ chỉ có đổi mới mà không có sự phát triển. Một trong những phương pháp để thực hiện triết lí xuất sắc là trong một bài học, giáo viên không chỉ bằng lòng đảm bảo những nhiệm vụ “cơ bản” trong SGK cho học sinh mà còn cần đưa ra những nhiệm vụ có tính chất “bước nhảy” để kích thích các em tư duy ở “vùng phát triển tiệm cận” (Lev Vygotsky), tăng tính “mới” sau mỗi giờ học. Tóm lại, một “cộng đồng học tập” theo quan điểm của GS. Sato không chỉ là một cộng đồng công khai, dân chủ, mà còn phải là một cộng đồng hướng đến sự “giàu mạnh” (giàu có về kiến thức và vững mạnh về năng lực), làm căn bản cho việc xây dựng cộng đồng xã hội lý tưởng của tương lai. Cơ chế vận hành chính của cộng đồng học tập là “giao tiếp đối thoại” với ba dạng thực hành: đối thoại với đồ vật hay văn bản, đối thoại với người khác và đối thoại với bản thân của tất cả các chủ thể trong cộng đồng. Một văn hóa mới trong nhà trường sẽ được thiết lập thông qua sự đối thoại cởi mở này với mục tiêu đầy tính nhân văn “không có học sinh nào bị cô lập trong lớp học và bị bỏ rơi trong việc học”, và quan điểm “lấy học sinh làm trung tâm” sẽ được thực hành một cách triệt để, bài bản, thực chất và sâu sắc.

Con đường để xây dựng cộng đồng học tập đó, theo các chuyên gia giáo dục Nhật Bản là hoạt động Nghiên cứu bài học, một hình thức sinh hoạt chuyên môn mới mà trọng tâm có sự chuyển hướng so với truyền thống: giáo viên tham gia dự giờ và nhận xét giờ dạy không giới hạn bộ môn hay chuyên ngành, cũng không tập trung vào việc dạy của giáo viên mà là việc HỌC của học sinh, (để từ đó điều chỉnh việc dạy cho phù hợp với đối tượng học). Điều này có nghĩa là, về phía học sinh, khi mỗi em trở thành trung tâm của việc học, việc dạy và việc dự giờ, em ấy sẽ hình thành và được quyền hình thành một “cộng đồng học tập” của mình với các thành viên tham gia và các mối quan hệ tương tác. Một “cộng đồng học tập” lí tưởng dành cho một học sinh cần bao gồm: bạn học của các em, thầy cô trực tiếp dạy em và các giáo viên khác trong trường, các cán bộ quản lí địa phương và các chuyên gia giáo dục hỗ trợ bên ngoài. Về phía giáo viên, hoạt động nghiên cứu bài học được tóm lược trong 6 bước cơ bản: (1) cộng tác lập kế hoạch bài học, (2) tiến hành bài học nghiên cứu, (3) thảo luận về bài học nghiên cứu, (4) điều chỉnh kế hoạch bài học (tự chọn), (5) dạy bài học đã được chỉnh sửa (tự chọn), và (6) chia sẻ suy nghĩ về bài học này (Fernandez và Yoshida: Lesson Study, theo E. Saito [1, 20). Một trong những thành tựu quan trọng của việc Nghiên cứu bài học vì cộng đồng học tập là đã xây dựng được một văn hóa học đường đảm bảo cơ hội học tập cho mọi em học sinh, đảm bảo cơ hội phát triển chuyên môn cho mọi giáo viên và đảm bảo cơ hội cho càng nhiều phụ huynh học sinh tham gia vào quá trình học tập của con em mình.           

1.2.   Hiện thực hóa mô hình NCBH vì Cộng đồng học tập tại Việt Nam

1.2.1.     Quá trình thực hiện

Phân tích những điểm ưu việt của mô hình Nghiên cứu bài học vì cộng đồng học tập, chúng ta hiểu vì sao nó đã và đang ngày càng được áp dụng để đổi mới trường học một cách toàn diện ở nhiều quốc gia trên thế giới. Ở Việt Nam, mô hình này cũng đã được thực hiện thí điểm bắt đầu từ năm 2006 tại một số trường Tiểu học của tỉnh Bắc Giang, ban đầu theo dự án hợp tác giữa bộ GD - ĐT với tổ chức JICA Nhật Bản, sau đó là sự đóng góp tự nguyện của nhóm chuyên gia Nhật Bản do TS. Eisuke Saito đứng đầu. Ngoài ra mô hình này cũng được vận dụng ở các dự án giáo dục khác như PLAN, SC, SECAP, VNEN từ năm 2008 đến nay. Ngoài việc trực tiếp tham gia dự giờ, tổ chức sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học, trong khoảng thời gian từ 2006 – 2015, các chuyên gia của hai nước Việt Nam, Nhật Bản cũng đã tổ chức hai cuộc hội thảo khoa học quốc tế bàn về mô hình tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội (lần 1: tháng 12/2009 với chủ đề “Phát triển năng lực chuyên nghiệp của giáo viên thông qua Nghiên cứu bài học”; lần 2: tháng 9/2014 với chủ đề “Đổi mới học tập – nhà trường – xã hội”). Song hành cùng với các hoạt động này, việc tập huấn cho giáo viên các cấp về việc đổi mới sinh hoạt chuyên môn dựa trên nghiên cứu bài học cũng đã được triển khai. Một số ấn phẩm về mô hình cũng được giới thiệu theo những mức độ phổ biến khác nhau, như cuốn “Cộng đồng học tập – mô hình đổ mới toàn diện nhà trường” của GS Manabu Sato và Masaaki Sato, “Nghiên cứu bài học vì cộng đồng học tập – Sách hướng dẫn đổi mới nhà trường bền vững” của nhóm tác giả Eisuke Saito, tài liệu hướng dẫn nội bộ “Sinh hoạt chuyên môn dựa trên nghiên cứu bài học” của nhóm chuyên gia phổi hợp với PLAN ấn hành, tạo nền tảng cho giáo viên có những hiểu biết khái quát về mô hình  trên phương diện lý thuyết.

1.2.2.     Một số thành tựu ban đầu

Đã có những dấu hiệu thay đổi từ phía những trường học được chọn thí điểm vận dụng mô hình Nghiên cứu bài học vì cộng đồng học tập ở Việt Nam. Theo báo cáo thống kê của các chuyên gia giáo dục, năm 2006 mới chỉ có 5 trường Tiểu học của Bắc Giang thực hiện mô hình này, nhưng đến nay tính riêng trên địa bàn tỉnh, con số này là 250 trường Tiểu học và 2 trường THCS. Từ một mô hình xa lạ, hiện nay nó đã được Bộ, Sở GD-ĐT quan tâm, chú ý, khuyến khích thực hiện cả ở cấp Tiểu học, THCS và THPT. Quan trọng là, mô hình đã làm thay đổi nhận thức và năng lực của một bộ phận giáo viên phổ thông trong việc dạy học và sinh hoạt chuyên môn. Nếu trước đây giáo viên đứng lớp chỉ quan tâm đến việc truyền dạy kiến thức cho “cả lớp” và giáo viên dự giờ chỉ quan tâm đến hoạt động của giáo viên đứng lớp để đánh giá giáo viên (mà “bỏ rơi” học sinh, đặc biệt là học sinh kém) thì bây giờ “tất cả giáo viên đã quan tâm nhiều hơn đến từng đối tượng học sinh trong bài học, phân tích những tiến bộ hay lí giải những khó khăn của học sinh được thể hiện qua việc học của mỗi em, qua đó cùng thảo luận học hỏi lẫn nhau về cách làm cho việc học của học sinh trở nên tốt hơn, và trong mối quan hệ tương tác, điều này đồng nghĩa với việc làm cho hoạt động dạy của giáo viên trở nên tiến bộ hơn. Các bài học minh họa và bài học hàng ngày của giáo viên dựa trên thực tế việc học của học sinh, bước đầu đã có những sáng tạo so với SGK và gợi ý thiết kế của SGV [3]. Tại trường Tiểu học Bích Sơn (Việt Yên - Bắc Giang), trường học Việt Nam thành công nhất với mô hình này, mối quan hệ giữa giáo viên và giáo viên, giáo viên và học sinh, học sinh và học sinh được cải thiện rõ rệt. Một không khí học hỏi lẫn nhau không ngại ngần, chấp nhận lắng nghe và cộng tác một cách thân tình và thiện chí bao trùm lên mỗi giờ học và mỗi dịp sinh hoạt chuyên môn. Tình bạn, đặc biệt là tình đồng nghiệp thực sự được hình thành khi biên giới giữa các môn học bị xóa bỏ. Chất lượng giáo dục do đó phần nào được nâng cao.

1.2.3.     Hạn chế

Bên cạnh một số thành tựu bước đầu, quả thật việc xây dựng, củng cố và mở rộng mô hình Cộng đồng học tập tại Việt Nam còn rất gian nan, mà điều khuyết thiếu trầm trọng nhất là: chất lượng các bài học của chúng ta vẫn rất thấp. Có quá nhiều việc cần phải tiến hành đồng bộ như điều chỉnh khung chương trình Sách giáo khoa, thay đổi quan niệm về nhiệm vụ, công việc cần thiết của cán bộ quản lí nhà trường, thay đổi cơ chế quản lí giáo viên…, song trong khuôn khổ của bài viết, chúng tôi chỉ xin tập trung vào một số hạn chế liên quan đến nguồn nhân lực của quá trình đổi mới:

-         Chất lượng giáo viên không đồng đều

Giáo viên là yếu tố quyết định trực tiếp sự thành bại của một nền giáo dục. Tuy nhiên ở Việt Nam, chất lượng của giáo viên quả thật chưa đồng đều, nhiều giáo viên còn tỏ ra hạn chế trong cả kiến thức và phương pháp, nhiều giáo viên dễ dàng hài lòng với nếp tư duy và phương pháp dạy truyền thống, và đa phần năng lực tự học của giáo viên là không cao. Xét riêng trong việc áp dụng mô hình Nghiên cứu bài học vì cộng đồng học tập, số lượng giáo viên biết tới mô hình chưa nhiều, con số hiểu bản chất nó thì ít hơn và con số vận dụng nó vào thực tế đổi mới nhà trường còn ít hơn nữa. Vì thế nên khoảng cách giữa bài dạy minh họa và bài học hàng ngày còn rất xa nhau, thậm chí ngay cả bài học minh họa chất lượng vẫn chưa thực sự tốt: đa phần giáo viên mới chỉ cố gắng tổ chức một lớp học với những hình ảnh bắt mắt, hoạt động sinh động, đôi khi ồn ào (vì họ lầm tưởng rằng đó là hình thức học tập tích cực!) với mục đích đảm bảo cho học sinh hoàn thành những nhiệm vụ cơ bản của sách giáo khoa, mà rất ít giáo viên quan tâm đến những nhiệm vụ “bước nhảy” để đem lại cho học sinh cảm giác “học tập chuyên sâu”, học tập thực sự. Đơn cử một ví dụ, tôi đã dự giờ một số tiết tập đọc của học sinh lớp 1, trong đó hoạt động chủ yếu của giờ học là giáo viên cho cả lớp đánh vần to, dõng dạc, đồng thanh, mặt chữ được giới thiệu trong SGK, nhưng nghĩa của chữ, tức là hình ảnh, khái niệm được gợi lên đằng sau con chữ, hay cảm xúc, trải nghiệm riêng của mỗi học sinh với những hình ảnh được gọi tên bởi con chữ đó thì chưa thực sự được quan tâm. Hình thức học tập này có thể khiến các em đọc mà không hiểu, nói mà không nghĩ, chính xác hơn là “phát thanh” mà không “tư duy”, thực chất các em không học! Lâu dần, nó sẽ tạo thói quen sử dụng những ngôn ngữ “rỗng nghĩa” trong giao tiếp và kiểu tư duy hời hợt trong các em, và điều này thực là đáng ngại.

Bên cạnh việc ảnh hưởng đến chất lượng bài học, chất lượng giáo viên không cao cũng hạ thấp chất lượng của hoạt động sinh hoạt chuyên môn theo hướng đổi mới. Ngay cả ở một trường học thành công nhất với mô hình Nghiên cứu bài học như tôi đã giới thiệu ở phần trên, mặc dù tình đồng nghiệp đã được xây dựng và các giáo viên trong giờ nhận xét bài dạy đã rất nỗ lực chia sẻ học hỏi lẫn nhau, song tình trạng phổ biến là lời nhận xét của giáo viên sau bài học vẫn tương đối “đơn giản” (từ dùng của hai chuyên gia Nhật Bản về “diễn ngôn nhận xét của giáo viên trong các bài học được nghiên cứu ở một số vùng dân tộc thiểu số ở Việt Nam” [4], song người viết nhận thấy có thể dùng nó cả với giáo viên ở các vùng miền khác). Đặc điểm “đơn giản” đã được các chuyên gia phân tích trên nhiều cấp độ, song theo quan điểm cá nhân, tôi nhận thấy các giáo viên chưa thực sự góp ý nhiều cho nhau về cách tăng thêm hứng thú tư duy cho học sinh bằng những nhiệm vụ nâng cao, để bài học đạt đến trình độ “xuất sắc”. Điều này, trước khi phản ánh về kĩ thuật quan sát của giáo viên, đã nói lên sự hạn chế về kiến thức và kĩ năng của chính những người dự giờ. Khi cả giáo viên đứng lớp và giáo viên dự giờ đều lúng túng trong những nhiệm vụ “bước nhảy” thì không chỉ trong bài học vừa minh họa, mà cả trong những bài học tiếp theo, làm sao chúng ta có thể nâng chất lượng bài học đến mức “cao nhất có thể” như mục tiêu của mô hình này, cũng là mục tiêu của mọi nền giáo dục?

-         Đội ngũ chuyên gia hỗ trợ mỏng

Đội ngũ chuyên gia là lực lượng hỗ trợ bên ngoài nhưng rất cần thiết cho nhà trường trong giai đoạn đầu tiên của quá trình xây dựng mô hình Cộng đồng học tập dựa trên Nghiên cứu bài học (tất nhiên, nói như vậy không có nghĩa là tôi quên mất rằng, mọi thành công phải bắt đầu từ những yếu tố bên trong!). Thời gian vừa qua, một số trường điểm của Việt Nam đã nhận được sự hỗ trợ tình nguyện và tích cực của các chuyên gia giáo dục Nhật Bản, từ GS Manabu Sato, người sáng lập mô hình đến thầy Masaaki Sato, thầy hiệu trưởng tận tâm đã hiện thực hóa mô hình thành công tại Nhật Bản. Và gắn bó hơn cả là TS Eisuke Saito, người kế thừa tư tưởng của GS Sato, đã dự hàng trăm giờ dạy tại Việt Nam, miệt mài theo đuổi xây dựng mô hình trong suốt 10 năm qua trên đất nước chúng ta. Trong một tầm nhìn chiến lược, các chuyên gia cũng đã hỗ trợ xây dựng một đội ngũ tư vấn viên Việt Nam gồm những giáo viên “hạt giống” từng tham gia dự án JICA trong khoảng thời gian 2006 – 2008 và một số thành viên của nhóm dự án Plan Việt Nam để có thể tư vấn triển khai Sinh hoạt chuyên môn mới cả ở cấp trung ương và địa phương. Tuy nhiên, số lượng này không nhiều, và để chuẩn bị cho một công cuộc đổi mới toàn diện và lâu dài hệ thống trường học Việt Nam, thì bấy nhiêu cá nhân thôi là chưa đủ. Chúng ta cần nhiều chuyên gia tư vấn giáo dục hơn, và cần hơn nữa việc nâng cao năng lực của đội ngũ tư vấn cho hiện tại và tương lai.

2.         Vai trò của các khối trường đại học Sư phạm trong việc tham gia thiết lập “Cộng đồng học tập” dựa trên Nghiên cứu bài học ở nhà trường phổ thông.

2.1.  Vị trí quan trọng của khối trường đại học Sư phạm trong việc nâng cao chất lượng của “cộng đồng học tập”.

Khối trường cao đẳng, đại học sư phạm chính là cái nôi đào tạo đội ngũ cho các tổ chức giáo dục các cấp, cung cấp nguồn nhân lực mang tính quyết định cho mọi thành bại của nền giáo dục quốc gia. Vai trò của khối trường Sư phạm, ngoài việc nghiên cứu chuyên ngành, còn là để song hành với các tổ chức giáo dục các cấp thực hiện nhiệm vụ giáo dục quốc dân.  Trong mô hình Cộng đồng học tập, khi mà mọi hoạt động của giáo viên, nhà quản lí giáo dục, các chuyên gia giáo dục, phụ huynh học sinh đều có sự tương tác thường xuyên và tích cực với nhau trong một mục tiêu chung là hỗ trợ từng-cá-nhân-học-sinh có cơ hội tốt nhất trong hoạt động học tập, thì vai trò của khối trường Sư phạm càng trở nên quan trọng, như một “đầu não” của cộng đồng ấy (Xem Sơ đồ minh họa: “Vai trò của khối trường Sư phạm trong Cộng đồng học tập” - HLA).

Thiết nghĩ, với tất cả những khó khăn của quá trình thực hiện đổi mới nhà trường theo mô hình Cộng đồng học tập đã trình bày ở trên, mà điều gian nan nhất là nguồn nhân lực giáo dục có năng lực và tâm huyết còn hạn chế, nếu có những hành động kịp thời từ phía khối trường Sư phạm (theo hướng đào tạo ban đầu và đào tạo bổ sung), chắc chắn khó khăn ấy sẽ được khắc phục. Cụ thể là, hệ thống các trường Sư phạm có thể đào tạo một đội ngũ giáo viên mới ra nghề với những năng lực và phẩm chất đáp ứng yêu cầu của dạy học hiện đại, trong đó có cả những trang bị nền tảng về lý thuyết và thực hành mô hình Nghiên cứu bài học vì Cộng đồng học tập để đổi mới nhà trường. Bên cạnh đó, các trường Sư phạm cũng đồng thời có thể tổ chức những cuộc hội thảo, tập huấn chuyên môn cho cán bộ quản lí và giáo viên đang giảng dạy tại các trường phổ thông trên toàn quốc hiểu biết về mô hình còn mới mẻ này. Về vấn đề đội ngũ chuyên gia, chính các giáo sư, giảng viên tại các trường Sư phạm với năng lực chuyên ngành và khả năng sư phạm ở bậc “thầy của thầy” cũng có thể trở thành chuyên gia giáo dục hỗ trợ cho hoạt động sinh hoạt chuyên môn ở các trường phổ thông. Tất cả những hoạt động đó của khối trường Sư phạm sẽ góp phần nâng cao năng lực giáo viên, từ đó cải thiện chất lượng của mỗi bài học, có nghĩa là nâng cao việc học tập của học sinh trong nhà trường. Khi việc học của mỗi học sinh thay đổi, chất lượng chuyên môn của giáo viên thay đổi, cả cộng đồng trường học ấy cũng sẽ thay đổi theo hướng tích cực và tiến bộ hơn.

2.2.  Thực trạng tham dự của khối trường Sư phạm trong việc xây dựng “Cộng đồng học tập” thời gian qua

Không thể phủ định những nỗ lực của một số thành viên của các trường Sư phạm trong việc thúc đẩy đổi mới toàn diện nhà trường bằng việc tham gia xây dựng “Cộng đồng học tập” tại các trường phổ thông địa phương: một số hội thảo đã được tổ chức, một số cuộc tập huấn đã được tiến hành, một số ấn bản đã được xuất bản dưới sự cộng tác của các thành viên Viện Nghiên cứu Sư phạm thuộc trường Đại học Sư phạm Hà Nội…; thỉnh thoảng trong các đợt sinh hoạt chuyên môn của những trường tiểu học, THCS thí điểm tại tỉnh Bắc Giang, một số giảng viên trường Cao đẳng Sư phạm Bắc Giang cũng tham dự với tinh thần học hỏi, song không thể khằng định rằng như thế đã là đủ. Hầu như không có giáo sư, giảng viên nào trở thành chuyên gia hỗ trợ trong các cuộc đổi mới sinh hoạt chuyên môn theo hướng Nghiên cứu bài học. Số lượng sinh viên thực tập được thăm lớp, dự giờ vẫn đầy đủ theo kế hoạch đào tạo, nhưng cơ hội để thực tập viên được tham dự một buổi sinh hoạt chuyên môn thật sự với những góp ý sâu sắc của các chuyên gia giáo dục thì hầu như không có. Những tiềm năng, thế mạnh của một “cái nôi” đào tạo chưa được phát huy tương xứng trong công cuộc đổi mới giáo dục hiện nay. Có cảm tưởng, mặc dù không “cô lập” mình trong “Cộng đồng học tập” tại các trường phổ thông, nhưng khối trường Sư phạm cũng chưa thực sự hòa nhập với cộng đồng ấy.

3.        Đề xuất một số giải pháp góp phần thúc đẩy khối trường đại học Sư phạm hòa nhập  “Cộng đồng học tập” (dựa trên Nghiên cứu bài học) trong công cuộc đổi mới giáo dục Việt Nam

Theo logic đã trình bày ở trên, nếu khối trường Sư phạm muốn hòa mình trong quá trình đổi mới toàn diện trường học phổ thông, nó phải là một trong những nơi quan trọng nhất khơi dậy ý thức đổi mới và định hướng thay đổi cho đội ngũ nhân lực giáo dục các cấp. Và vì vậy, chính nó cũng phải thay đổi.

Phần tiếp theo sẽ là một số suy nghĩ cá nhân về cách thức mà khối trường Sư phạm có thể thay đổi chính mình để từ đó góp phần thay đổi hệ thống giáo dục quốc dân trong thời gian tới

3.1.  Xác định lại mục tiêu đào tạo

Mục tiêu đào tạo là một lĩnh vực ở tầm vĩ mô cần được thảo luận kĩ lưỡng ở các cấp để rút ra những định hướng chiến lược, vì thế người viết bài này chưa dám lạm bàn. Chỉ biết rằng để đào tạo một đội ngũ giáo viên hiện đại cho bất cứ một đổi mới giáo dục nào trong hiện tại và tương lai, khối trường Sư phạm cần xác định lại những mục tiêu trước mắt và lâu dài. Và thiết nghĩ, cách làm cụ thể và thiết thực nhất để xây dựng lại mục tiêu đào tạo là: khắc họa được những điểm quan trọng nhất mà người học sinh hiện đại thực sự cần ở một người giáo viên hiện đại. Bởi vì ở tầm khái quát, một người học sinh hiện đại sẽ biết xã hội thời kì toàn cẩu hóa đòi hỏi điều gì ở mình, từ đó định hướng mình phải học điều gì và cần gì từ sự hướng dẫn của thầy cô. Lấy điểm nhìn từ học sinh phổ thông để hình dung về mục tiêu đào tạo “người giáo viên của tương lai”, có thể các trường Sư phạm sẽ tìm ra được cách thức thực tiễn nhất để góp phần đào tạo đội ngũ giáo viên đó.

3.2.   Bổ sung nội dung đào tạo

Kiến thức và kĩ năng trang bị cho mỗi cá nhân không bao giờ là đủ cho cuộc sống phức tạp và luôn luôn biến chuyển này, vì thế nên chương trình đào tạo nguồn nhân lực cũng phải thường xuyên “cập nhật” để bổ sung, chỉnh sửa, đáp ứng những yêu cầu của đời sống. Với khối trường Sư phạm, trong thời điểm có nhiều quan điểm đổi mới giáo dục như hiện nay, và cụ thể là trước thực trạng ứng dụng mô hình Nghiên cứu bài học vì Cộng đồng học tập để đổi mới giáo dục đã và đang được tiến hành, nhân rộng ở nhiều trường phổ thông trên cả nước, việc bổ sung về lý thuyết và thực hành mô hình vào giáo trình đào tạo giáo viên trẻ là điều vô cùng cần thiết. Có một điều khác biệt gây nên sự hạn chế cho việc cập nhật thông tin về đổi mới của khối trường Sư phạm với mô hình này là, khi đưa mô hình vào Việt Nam, cũng như đã từng áp dụng tại Nhật Bản, các chuyên gia giáo dục không thực hiện đổi mới từ trên xuống, mà chú trọng thực hiện từ dưới lên, từ cấp trường thí điểm, sau đó mới lan rộng ra các trường khác và các cấp giáo dục khác. Con đường “ngược” này thực chất là cách đổi mới rất thực tế của người Nhật, song cũng vì thế mà hiện nay chưa có nhiều giảng viên cao đẳng, đại học Việt Nam được tiếp cận với mô hình. Tuy nhiên, tôi tin tưởng rằng trong một tương lai gần, “vùng xa mờ” này sẽ được lấp đầy trong giáo trình đào tạo bằng nhiều hoạt động dân thân thiết thực của các thầy cô.

3.3.  Xác định hướng liên kết đào tạo (với khối giáo dục phổ thông)

3.3.1.     Đào tạo sinh viên thực tập

Hoạt động liên kết đào tạo giáo viên với khối trường phổ thông thời gian qua đã được các trường Sư phạm thực hiện tương đối nghiêm túc bằng các đợt kiến tập và thực tập của Sinh viên. Việc định hướng sinh viên sư phạm về thực tập tại các trường phổ thông của địa phương mình sinh sống cũng là một cách để các em làm quen với môi trường giáo dục thực tiễn mà sau này mình sẽ trực tiếp tham dự. Tuy nhiên có một thực tế đáng ngại là nhiều sinh viên sau khi đi xuống trường, cảm nhận không khí dạy và học của các trường phổ thông, bỗng nảy sinh tâm lí “chán nghề”, vì thất vọng trước những điều mình đã nhìn thấy, hoặc vì bị lây lan cảm giác của những thầy cô trực tiếp hướng dẫn thực tập, tạo nên “tác dụng ngược” của hoạt động vốn rất ý nghĩa này. Do đó, thiết nghĩ hoạt động thực tập của sinh viên cần được thực hiện có tổ chức và định hướng cụ thể hơn nữa. Nếu muốn sinh viên ra trường với hành trang là những kiến thức và phương pháp mới để ngay lập tức hòa nhập được vào xu thế đổi mới giáo dục của thời đại, thì trong quá trình đào tạo, ngoài việc trang bị cho các em những lý thuyết dạy học hiện đại, khi các em đi thực tập cũng nên được tạo điều kiện để đến thực tế tại những ngôi trường đang thực hiện mô hình đổi mới hoặc có những cải tiến thiết thực để nâng cao chất lượng giáo dục. Việc làm này không chỉ giúp các em hiểu biết về xu thế giáo dục hiện đại mà quan trọng hơn, nó khơi dậy và nuôi dưỡng khát vọng được làm mới, được sáng tạo trong hoạt động dạy học của các em sau này.

Để thực hiện được điều đó, bản thân trường Sư phạm phải có một sự hiểu biết tương đối về thực trạng giáo dục phổ thông và xây dựng được mối liên kết chặt chẽ với các trường, đặc biệt là những trường đang thực hiện thử nghiệm mô hình đổi mới với những thành công nhất định để “gửi gắm” sinh viên của mình. Nhưng có một trở ngại là, không phải trường học nào cũng sẵn sàng tiếp nhận những sinh viên thực tập, vì những lí do khác nhau. Vậy với tư cách là trường đầu ngành, các trường cao đẳng, đại học sư phạm cần làm gì để giảm bớt những ngại ngần này? Sẽ có nhiều việc cần làm, nhưng phần trình bày dưới đây của tôi có thể là một gợi ý, tuy có vẻ thực dụng, nhưng quả thật nó là một phương pháp có lợi cho cả hai bên.

3.3.2.     Cử chuyên gia hỗ trợ sinh hoạt chuyên môn mới

Như ở phần trước tôi đã trình bày, thực tế là các trường thực hiện thử nghiệm đổi mới sinh hoạt chuyên môn đang rất thiếu các chuyên gia hỗ trợ, mà nguồn nhân lực chất lượng cao này lại đang có mặt tại các trường đại học, cao đẳng sư phạm. Vì thế, để nâng cao mặt bằng chất lượng cho giáo viên phổ thông, cũng là để các trường phổ thông sẵn sang đón nhận sinh viên sư phạm về thực tập tại trường mình, khối trường đại học, cao đẳng có thể cử các giảng viên có chất lượng về tham dự các buổi sinh hoạt chuyên môn ở trường sở tại theo định kì. Hoạt động này có thể là một giải pháp để tháo gỡ khó khăn của cả hai phía trong thời điểm hiện nay.

Tuy nhiên, có một điểm nhấn mạnh của các chuyên gia Nhật Bản khi thực hiện mô hình sinh hoạt chuyên môn mới là “bản thân giáo dục theo môn học cũng quan trọng trong việc nâng cao chất lượng học tập và chúng ta không phủ nhận điều này. Tuy nhiên các chuyên gia môn học đôi khi chỉ tập trung vào lĩnh vực chuyên sâu của họ”… trong khi “Nghiên cứu bài học vì cộng đồng học tập là hoạt động toàn trường đòi hỏi giáo viên phải vượt qua biên giới của họ theo nhiều nghĩa: biên giới phân chia môn học, giáo viên và học sinh hay quản lí và giáo viên” [1, 82), và ở trường hợp tôi đang đề cập, cần vượt qua biên giới của giáo sư và giáo viên, để không tập trung quá nhiều vào nhận xét kiến thức mà tập trung vào việc học thực tiễn của học sinh. Đây cũng là một lưu ý dành cho các giảng viên đại học thực hiện phù hợp nhiệm vụ của mình trong quá trình tham gia làm chuyên gia giáo dục của hoạt động Nghiên cứu bài học ở trường phổ thông.

3.4.  Xây dựng/ thực hành mô hình Nghiên cứu bài học vì Cộng đồng học tập tại giảng dường đại học

Học tập đại học khác biệt sâu sắc so với học tập ở phổ thông do tính chủ động và tính chuyên sâu nghiên cứu, vì thế khi tôi nói tới việc “xây dựng/thực hành mô hình nghiên cứu bài học vì cộng đồng học tập ở giảng đường đại học”, tôi không có ý áp dụng tất cả những gì đã làm tại trường phổ thông lên bậc học cao cấp này – sinh viên đại học chịu trách nhiệm về chính hoạt động học của mình trên giảng đường, trong thư viện hay một môi trường nào khác, họ không cần giảng viên đứng lớp và giảng viên dự giờ “nghiên cứu” việc học của mình để giúp mình khắc phục khó khăn và tiến bộ. Do đó, việc “thực hành” ở đây chỉ nên vận dụng trong một vài khía cạnh.

Thứ nhất, vẫn có thể vận dụng văn hóa giúp đỡ, lắng nghe và học tập cộng tác của mô hình Cộng đồng học tập để xây dựng văn hóa giảng đường.

Thứ hai, qua các học phần kiến thức, giảng viên cũng có thể cho sinh viên thực hành giảng bài ngay ở trên giảng đường đại học bằng cách khuyến khích sinh viên nghiên cứu tài liệu trước ở nhà, sau đó thay phiên nhau “giảng bài” trước giảng đường trong sự tham gia học tập của bạn cùng lớp. Cuối bài học, giảng viên chủ trì tổ chức buổi “sinh hoạt chuyên môn” cấp lớp, trong đó các sinh viên nhận xét giúp đỡ trao đổi với nhau cả về kiến thức và phương pháp tổ chức bài học mình vừa tham gia, cả với tư cách của người học và người dự giờ.

Thứ ba, để thực hành hoạt động nhận xét trong sinh hoạt chuyên môn ở trường phổ thông, giảng viên có thể cho sinh viên xem các video clip ghi lại cảnh học tập của học sinh phổ thông, sau đó đề nghị các em mô tả quan sát của mình và thử lí giải cũng như đề xuất giải pháp giúp học sinh học tốt hơn. Một không khí nhận xét cởi mở hay một kĩ năng quan sát học sinh khi dự giờ cũng là những điều cần thiết để chuẩn bị cho sinh viên tâm thế và khả năng hòa nhập với mô hình nghiên cứu bài học vì Cộng đồng học tập khi tốt nghiệp đại học

Kết luận

Mô hình Nghiên cứu bài học vì cộng đồng học tập chỉ là một trong những hướng đổi mới giáo dục phổ thông ở Việt Nam hiện nay. Bài viết này đã dành nhiều trang để giới thiệu đặc điểm và những ưu việt của mô hình như một giải pháp đổi mới trường học toàn diện. Nhưng quả thực, nếu không có sự liên kết giữa các tổ chức giáo dục liên cấp, mục tiêu “toàn diện” khó có thể thực hiện. Vi thế, sự chung tay của khối trường sư phạm trong việc đào tạo nguồn nhân lực với các trường phổ thông là một việc làm cần thiết, và nên sớm được thực hiện trong thời gian tới./.

TƯ LIỆU THAM KHẢO

1.      TS. Eisuke Saito, Murase Masatsugu, Tsukui Atsushi, John Yeo, 2015, Nghiên cứu bài học vì cộng đồng học tập – sách hướng dẫn đổi mới nhà trường bền vững, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.

2.      GS. Manabu Sato, Masaaki Sato, 2015, Cộng đồng học tập, mô hình đổi mới toàn diện nhà trường, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.

3.      Phan Thế Sĩ, Nguyễn Văn Khôi, 2014, “Những tiến triển và thách thức của đổi mới nhà trường ở tỉnh Bắc Giang dưới góc nhìn của giáo viên”, Tài liệu Hội thảo khoa học quốc tế “Dổi mới học tập – nhà trường – xã hội (Lưu hành nội bộ).

4.      Tsukui Atsushi, Murase Masatsugu, 2014, “Phân tích diễn ngôn nhận xét của giáo viên trong các bài học được nghiên cứu ở một số vùng dân tộc thiểu số ở Việt Nam”, Tài liệu Hội thảo khoa học quốc tế “Đổi mới học tập – nhà trường – xã hội” (Lưu hành nội bộ)

Cập nhật: 10/05/2018 - Lượt xem: 21

Bài cùng chuyên mục