Tiện ích


Thống kê truy cập

NGHIÊN CỨU, XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH ĐỊA PHƯƠNG TRONG CHƯƠNG TRÌNH TỔNG THỂ MÔN NGỮ VĂN

Tác giả: PGS.TS Nguyễn Việt Hùng Khoa Ngữ văn – ĐHSP Hà Nội - Cập nhật: 28/03/2017

Việc đưa văn học địa phương vào chương trình giáo dục nhà trường không phải là quá mới mẻ, xa lạ. Từ những năm 80 của thế kỉ XX, một số Sở Giáo dục đã triển khai nội dung dạy học này ở cấp phổ thông cơ sở; không những thế, đây còn là một kiến thức để ôn tập và thi tốt nghiệp cuối cấp. Đến chương trình hiện hành, nó không tách thành phần riêng mà được tích hợp trong ngữ liệu dạy học tiếng Việt, văn học, làm văn ở trường tiểu học, trung học cơ sở.

1.      Đặt vấn đề

Việc đưa văn học địa phương vào chương trình giáo dục nhà trường không phải là quá mới mẻ, xa lạ. Từ những năm 80 của thế kỉ XX, một số Sở Giáo dục đã triển khai nội dung dạy học này ở cấp phổ thông cơ sở; không những thế, đây còn là một kiến thức để ôn tập và thi tốt nghiệp cuối cấp. Đến chương trình hiện hành, nó không tách thành phần riêng mà được tích hợp trong ngữ liệu dạy học tiếng Việt, văn học, làm văn ở trường tiểu học, trung học cơ sở. Đây là một bước tiến mang tính thời sự của chương trình, sách giáo khoa Tiếng Việt và Ngữ văn sau năm 2000, phần nào đáp ứng những đòi hỏi bức thiết của thực tiễn giáo dục hiện đại. Hiện nay, với chủ trương đổi mới nền giáo dục, trong đó có chương trình ngữ văn ở phổ thông, việc nghiên cứu chương trình ngữ văn địa phương có một vai trò quan trọng, không chỉ vì nó bổ sung, hoàn chỉnh chương trình tổng thể mà nó còn thể hiện một cách rõ nhất, cụ thể nhất các xu hướng tích hợp liên môn, thực hiện chủ trương tự chủ trong xây dựng chương trình nhà trường.

2.Giải quyết vấn đề

2.1. Việc nghiên cứu chương trình giáo dục ở thế giới

Chương trình giáo dục (curriculum bắt nguồn từ tiếng la-tinh nghĩa là “trường đua”, “cuộc chạy đua”, vì thế mang hàm ý cần có định hướng, quy chuẩn, lề lối, hướng dẫn…) là khái niệm được quan tâm nghiên cứu rất sớm. Từ thời cổ đại những nhà tư tưởng Pla-tôn, Arit-tốt đã đề cập đến và có những bài giảng đầu tiên và như là một sản phẩm, thành quả tiêu biểu của thời đại, trải qua lịch sử, chương trình giáo dục luôn được các nhà tư tưởng, triết học, giáo dục học đề cập đến. Thời Trung cổ, giáo dục theo chủ nghĩa kinh viện và tôn giáo vì thế chương trình giáo dục thực hiện đồng thời với chức năng nghi lễ, tôn giáo, truyền đạt bằng phương pháp truyền miệng, chú trọng vào nội dung dạy học.

         Đầu thế kỉ XX (1907): Montesssori theo triết lí Giáo dục thực nghiệm, đưa ra quan điểm tạo dựng giáo dục và chương trình giáo dục. Đến những năm 1930 Jean Piaget (người theo thuyết tiến bộ) người đầu tiên của thuyết tạo dựng chương trình giáo dục. John Deway (theo chủ nghĩa thực dụng, có tác phẩm tiêu biểu “Dân chủ và giáo dục”) cho rằng học là hoạt động. Hoạt động chiếm lĩnh trung tâm lớn học là học tập. [1]. Năm 1949 Ralph Tyler viết sách Chương trình và chỉ dẫn cơ bản. Cuốn sách đã phác thảo một cách hiểu về hướng dẫn chương trình như là một đơn vị chức năng của giáo dục. Người học được khuyến khích tham gia vào mối liên hệ và quan niệm về chương trình.[2]

       Năm 1987, Grundy định nghĩa khung chương trình như một chương trình thiết kế hoạt động mà người học đạt được mục tiêu chủ đề học tập. Sử dụng quan điểm của Arit-xtốt về phát triển một hình mẫu chương trình xung quanh sản phẩm, quá trình và thói quen. Phát triển lí thuyết khoa học về giáo dục dựa trên thói quen của trẻ. Ông đặt vị trí quan trọng trong giáo dục trẻ “Chỉ có giáo dục là có khả năng cứu xã hội của chúng ta khỏi những sự sụp đổ, dù là chốc lát hay lâu dài”.[3]

       Cuối thế kỉ XX, đầu thế kỉ XXI quan niệm phát triển chương trình, chương trình nhà trường đã có nhiều thay đổi. Ngoài chương trình được nhà nước ban hành, trên thực tế có những chương trình giáo dục ẩn (như quan điểm của Meighan, Haralambos “Chương trình giáo dục ẩn bao gồm những vấn đề mà học sinh được học thông qua mọi hoạt động trong nhà trường chứ không phải những gì được trình bày trong mục tiêu giáo dục nhà trường”. Đầu thế kỉ XXI, chương trình giáo dục của thế giới chủ yếu dựa trên những phản biện cơ bản, những chuẩn mực và học tập suốt đời.[4]

     Từ nhiều thập kỉ trước, chương trình nhà trường và việc thiết kế các module học tập, chủ đề học tập (topics) được hầu hết các đại học trên thế giới tiến hành, các chương trình của bậc học giáo dục phổ thông được thiết kế riêng biệt cũng làm nên tên tuổi, đặc thù, thế mạnh của các trường đó. 

            Về vấn đề chương trình địa phương của giáo dục liên quan chặt chẽ đến các lí thuyết văn hóa về khu vực, về địa phương: Trước thế kỉ XV, châu Âu chưa có những phát kiến địa lí, nên học tin vào giáo điều của Gia-tô vê sự hình thành các dân tộc, đất nước. Sau này người châu Âu nhận ra tính khu biệt của văn hóa vì thế vấn đề nghiên cứu địa phương học và khu vực học rất phát triển. Các thuyết “khuếch tán văn hóa” ở Tây Âu thế kỉ XIX (A.Bradford, Perxisk), trường phái văn hóa lịch sử ở Đức Áo (W.Schmit, F.Rats), trường phái “Age and Area” của Bắc Mĩ, lí thuyết vùng văn hóa của nhân chủng học hoa kì (F.Boas), khu vực lịch sử văn hóa (Xô Viết)… đã tạo nền tảng lí luận cho việc nghiên cứu địa phương học, khu vực học. Qua đó, chương trình giáo dục cũng thừa hưởng thành quả và ý thức được việc tạo dựng nội dung học về địa phương. [5]

      Đi tiên phong trong lĩnh vực giáo dục về địa phương học là ngành địa lí. L.Berg (1925) gọi địa phương học là môn địa lí quên hương. Bộ môn địa phương học xem địa lí là trung tâm nhưng rất cần thiết với tất cả các ngành khác. Từ đó địa phương học chia ra thành địa phương học của nhà nước, địa phương học nhà trường, địa phương học quần chúng. Trong đó địa phương học nhà trường được hiểu là những hoạt động, nội dung do học sinh tiến hành nghiên cứu dưới sự chỉ đạo của giáo viên.[6]

          Cuốn sách Cẩm nang quốc tế về nghiên cứu chương trình [7] đã tổng hợp các kết quả nghiên cứu chương trình thế giới và giới thiệu chương trình tiêu biểu của các quốc gia. Cuốn sách có 2 phần: phần 1 giới thiệu về nghiên cứu chương trình thế giới với 4 bài viết, tập trung vào các vấn đề lí luận, hướng tới chương trình và giáo dục toàn cầu. Phần 2 gồm 24 bài viết về chương trình các quốc gia. Trong đó chương 7 viết về Hướng dẫn Chương trình ở Úc: hướng tới một cây chương trình địa phương của lĩnh vực chương trình. Hướng dẫn chương trình ở Úc được thực hiện từ những năm gần đây. Đầu năm 1980, văn phòng chính phủ đã xây dựng Viện nghiên cứu chương trình (Curruculum Studies Association – ACSA). Trong chương đó, Bill Green (Charles Stuart University) đã tổng thuật các quan niệm về chương trình và chương trình địa phương ở Úc. Ông điểm qua quan điểm của Bernstein (1975), “cho rằng nguyên tắc cao nhất là cố gắng lựa chọn, tổ chức và đánh giá những gì xã hội coi như kiến thức có giá trị. Điều này là bởi những kiến thức đựa chọn chọn, nó được dạy ra sao và đánh giá như thế nào trong nhà trường là vấn đề trọng tâm của cá nhân và xã hội”. Moore (2007) cho rằng “những gì chúng ta biết ảnh hưởng đến chúng ta tồn tại. Vấn đề xung quanh chương trình của Úc có mục tiêu là vấn đề nội dung (lựa chọn dạy cái gì) và hình thức (cách tổ chức giờ dạy, lớp học) [7/134]. Quan niệm truyền thống đến đương đại của các nhà giáo dục Úc đều thống nhất chương trình giáo dục có tính chất địa phương, tính hệ thống và tính quốc gia” [7/135]

       Ở Hàn Quốc, chương trình giáo dục phổ thông được thay đổi rất nhiều lần. Đến tháng 9/1992 chương trình thứ 6 đã được ban hành. Đến tháng 12/1997 chương trình thứ 7. Chương trình 2007 xây dựng khung. Đến năm 2009, chương trình giáo dục cá nhân, chương trình thử nghiệm 2009, có 4 nội dung:

-         Định hướng cá nhân: sự cân bằng, thể chất, kĩ năng tự chủ động

-         Sáng tạo cá nhân: kĩ năng cơ bản, suy nghĩ khác nhau về vấn đề, kĩ năng giải thích, kĩ năng quan sát và sáng tạo giá trị mới

-         Trau dồi cá nhân: văn hóa văn học, hiểu vế giá trị cuộc sống

-         Cá nhân hướng tới trí tuệ nhân loại: kĩ năng cộng đồng,

    Chương trình 2009 cho phép các trường tổ chức chương trình, cấu trúc giờ học riêng từ 20-35% . Do đó các trường có thể kéo dài thêm chương trình bằng cách tăng giờ cho âm nhạc, nghệ thuật và giáo dục thể chất hoặc tăng giờ cho những học sinh kém. Họ cũng dành cho âm nhạc, nghệ thuật, dân tộc học 1 giờ /tuần. Phụ huynh và học sinh có thể chọn những môn học thiết kế, sử dụng thời gian tăng cường cho việc học hoạc tham gia các hoạt động động đồng phụ thuộc vào nhu cầu cá nhân. [8]

        Tác giả Kim Jin Sook, trong bài viết Sự liên hệ giữa sáng tạo và đổi mới: trường hợp chương trình Hàn Quốc đã mô tả sự thay đổi chương trình địa phương theo chương trình quốc gia 2009. Ông mô tả bằng mô hình vị trí của chương trình quốc gia, địa phương và chương trình nhà trường như sau:

Chương trình quốc gia:

Bộ giáo dục, khoa học và công nghệ

Tổ chức và hướng dẫn bổ sung (17 đơn vị Sở giáo dục Thủ đô và tỉnh, tổ chức điều hành giáo dục địa phương)

Chương trình cơ bản của nhà trường (11360 trường phổ thông và 8538 trường mầm non)

    

       Trong đó, chương trình quốc gia được quyết định và ban hành bởi Bộ Giáo dục. Chương trình giáo dục cấp độ địa phương thiết lập bởi người quản lí, giám sát của giáo dục địa phương. Năm 2009 ban hành chương trình quốc gia của Bộ giáo dục. Tuy nhiên điểm thay đổi quan trọng ở chương trình địa phương: Mở rộng khuyến khích chương trình nhà trường. Cách thức tổ chức của Hàn Quốc như sau: Bộ giáo dục có 2 người phụ trách chương trình địa phương. Mỗi Sở giáo dục tỉnh có khoảng 20 cố vấn cho trường trung học, trong đó cố vấn cho chương trình nhà trường có 2 người, từ đó ở cấp phòng cũng sẽ có nhân sự phụ trách như vậy tạo nên một hệ thống từ trên xuống chịu trách nhiệm giám sát chương trình địa phương và chương trình nhà trường.  Những sự thay đổi chương trình nhà trường còn đáp ứng nhiều chính sách của quốc gia. Thậm chí họ còn có giải thưởng trường học xuất sắc “Excellent school, diserve curricula”. Trong đó chương trình địa phương tập trung vào các vấn đề:

(1)  Nhiều hoạt động hơn trong phạm vi chương trình và sau chương trình nhà trường

(2)  Nhiều người tham dự hơn sau chương trình nhà trường

(3)  Nhiều chương trình giáo dục nghệ nghiệp cho học sinh cấp 2

        Bộ Giáo dục ủng hộ nhà trường hiện đại và học tập theo nhóm để giáo dục sáng tạo/cá tính. Đó là những sáng tạo địa phương/giáo dục cá tính, bao gồm chương trình đào tạo, dịch vụ tư vấn… Theo đó hầu hết người học chịu ảnh hưởng bởi chương trình quốc gia về sự sáng tạo, đặc điểm phát triển cá nhân nhưng giáo viên thì không. Giáo viên có những quyền tự chủ nhất định để sáng tạo chương trình, tổ chức hoạt động dạy và học.

        Như vậy, chương trình giáo dục là khái niệm bao gồm những văn bản pháp quy của nhà nước và những chương trình giáo dục tiềm ẩn mà người học lĩnh hội, tiếp nhận được. Chương trình giáo dục có thể do nhà nước ban hành hoặc do các cơ sở giáo dục biên soạn, đề xuất và được phê duyệt. Đó là căn cứ để biên soạn tài liệu, hướng dẫn học tập, tổ chức các hoạt động học tập để đạt mục tiêu giáo dục. Trên căn cứ đó, chương trình địa phương là chương trình được thiết kế nhằm bổ sung tăng cường cho chương trình chính thức, chú ý đến tính thực tiễn trải nghiệm của người học, gắn bó với cộng đồng. Theo đó, người học được đề cao, tích cực tham gia các hoạt động học tập, áp dụng kiến thức với các tình huống thực tiễn, tạo ra mối liên hệ giữa các nhân với cộng đồng, nhà trường và cộng đồng. Để thực hiện mô hình mới, cách tổ chức lớp học không chỉ thay đổi về cách sắp xếp vị trí, phân công nhiệm vụ, hợp tác giữa các thành viên mà điều quan trọng nhất là trên cơ sở lí thuyết kiến tạo, mô hình dạy học sẽ được phân ra thành các chủ đề. Trong mỗi chủ đề, các đơn vị kiến thức có mối quan hệ chặt chẽ với nhau thành một thể thống nhất, mỗi đơn vị kiến thức đều được hướng dẫn học theo một cấu trúc nhất định gồm các hoạt động cá nhân, hoạt động nhóm, mối liên hệ tương tác giữa giáo viên và học sinh, gia đình và nhà trường, nhà trường và cộng đồng.

22. Tình hình xây dựng, thực hiện chương trình địa phương của nước ta  

      Ở Việt Nam, Luật giáo dục (2005, sửa đổi 2009)  quy định: “chương trình giáo dục thể hiện mục tiêu giáo dục, quy định chuẩn kiến thức kĩ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp, mỗi cấp học hoặc trình độ đào tạo”.[10/tr30]

      Như vậy chương trình giáo dục gồm các thành tố: mục tiêu và chuẩn; nội dung giáo dục; phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục; cách thức đánh giá kết quả giáo dục.

      Theo tinh thần Nghị quyết số 88/2014/QH13 “Chương trình giáo dục phổ thông thể hiện mục tiêu giáo dục phổ thông; quy định những yêu cầu về phẩm chất và năng lực của học sinh cần đạt sau mỗi cấp học, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục phổ thông, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với mỗi môn học, hoạt động giáo dục ở lớp và mỗi cấp học giáo dục phổ thông; chương trình bao gồm chương trình tổng thể và chương trình môn học”

    Nghị quyết 88 nêu rõ “Chương trình giáo dục phổ thông mới phải hướng tới phát triển các năng lực chung và các năng lực đặc thù môn học liên quan đến từng lĩnh vực giáo dục/môn học/hoạt động trải nghiệm sáng tạo mà mọi học sinh cần có trong cuộc sống, đồng thời tạo điều kiện phát triển tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh”. Vì thế chương trình phổ thông phải hướng tới hình thành cho học sinh năng lực tự học, sáng tạo, phát hiện và giải quyết vấn đề, giao tiếp và hợp tác, sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông” [10/ tr40]

     Sau khi chương trình chính thức được Chính phủ ban hành, làm căn cứ pháp lí để triển khai các hoạt động dạy và học, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tiến hành biên soạn, viết sách giáo khoa, cụ thể hóa, hiện thực hóa chương trình.

       Cùng với SGK, các sách tham khảo cũng đã chú ý triển khai chương trình theo hướng mở, thiết kế, cấu trúc lại các bài học theo hướng cùng chủ đề, tự chọn một số nội dung bài học: Tài liệu chủ đề tự chọn bám sát chương trình nâng cao Ngữ văn 10, Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006); Bài tập cơ bản và nâng cao Ngữ văn theo chuyên đề lớp 6, 7, 8,9 – Nxb Giáo dục, 2010; Tài liệu tập huấn đổi mới sinh hoạt chuyên môn (2015)…

         Về chương trình địa phương, trong chương trình và cách giáo khoa từ năm 2000 về trước, ở các bộ môn ngữ văn, lịch sử, địa lí không có quy định riêng biệt bài học, nội dung học thuộc địa phương. Nhưng từ đặc thù các bộ môn nói trên, những đơn vị kiến thức liên quan đến địa phương có mặt trong các sách giáo khoa, dạy học địa lí bản chất là dạy về các địa phương, vùng miền. Từ năm học 1999-2000, chương trình và sách giáo khoa các bộ môn địa lí, Ngữ văn THCS và THPT hiện hành được đưa vào thực hiện nội dung này. Trong đó môn ngữ văn bậc THCS có phân phối hơn 20 giờ học cho chương trình địa phương (Lớp 6: 4 tiết; lớp 7: 7 tiết; lớp 8 :5 tiết; Lớp 9: 4 tiết. Ví dụ với lớp 6 có bài: Rèn luyện chính tả: Sửa lỗi chính tả mang tính địa phương, phần văn học địa phương bổ trợ cho các văn bản nhật dụng với nội dung: Danh lam thắng cảnh, di tích lịch sử, bảo vệ mội trường địa phương…). Có nhiều bài học không thuộc chương trình địa phương nhưng người biên soạn sách giáo khoa đã chú ý đến tính vùng miền, tính dân tộc nên người dạy học hoàn toàn có thể thiết kế, biên soạn từ nguồn tư liệu ngữ văn địa phương, phục vụ cho bài giảng của mình: Thuyết minh danh lam thắng cảnh, Từ địa phương, Ca Huế trên sông Hương, Sông nước Cà Mau, Lặng lẽ Sapa, Chiếc lược ngà, Làng, Nói với con…)

       Trong Sách giáo viên Ngữ văn 6, tập 1, khi giới thiệu về chương trình địa phương, tác giả đã nhấn mạnh đến mục đích của chương trình địa phương:

a.      Liên hệ chặt chẽ những kiến thức đã học được với những hiểu biết về quê hương và văn học, văn hóa quê hương. Khai thác bổ sung và phát huy vốn hiểu biết về văn học địa phương, làm phong phú và sáng tỏ thêm chương trình chính khóa

b.      Gắn kết những kiến thức HS đã học được trong nhà trường với những vấn đề đẳ ra cho toàn bộ đồng đồng (dân tộc và nhân loại) cũng như cho mỗi địa phương, nơi các em đang sinh sống

c.      Từ đó giúp HS hiểu biết và hòa nhập hơn với môi trường mà mình đang sống, có ý thức tìm hiểu, góp phần giữ gìn và bảo vệ các giá trị văn hóa (tinh thần, vật chất) của quê hương. Cũng từ đó giáo dục lòng tự hào về quê hương xứ sở của mình [11/,tr230]

      Khái niệm địa phương cần được hiểu một cách rộng rãi. Địa phương là thôn xã cụ thể, nhưng cũng có thể là huyện thị, tỉnh, thành phố thậm chí là các vùng miền lớn hơn. [11/tr231]. Giáo viên tùy hoàn cảnh cụ thể của từng địa phương nơi mình công tác để xây dựng nội dung cho bài học này một cách phù hợp và thuận tiện cho giảng dạy. [11/tr231]

       Từ đó, Sách giáo viên hướng dẫn, chỉ đạo “các nội dung địa phương phải gắn chặt với các vấn đề nội dung đã học trong chương trình chính khóa của mỗi lớp, mỗi cấp học và góp phần bổ sung, làm phong phú, sáng tỏ hơn, sâu sắc hơn cho các nội dung chính khóa. [11/231]

       Phần liên quan đến các địa phương trong chương trình Ngữ văn 6, tập một là phần truyện dân gian với bốn thể loại chính: truyền thuyết, truyện cổ tích, truyện cười và truyện ngụ ngôn… Các địa phương hoàn toàn tự lựa chọn và xác định cho mình những nội dung và cách thức thích học tập phù hợp [11/tr231]

     Tuy nhiên, trong những sách hỗ trợ, sách công cụ, nội dung và tiến trình tổ các hoạt động dạy học được trình bày hết sức đơn giản, sơ lược và khó hình dung. Ví dụ phần hướng dẫn thực hiện bài Rèn chính tả thuộc chương trình địa phương tiếng Việt ở lớp 6 chỉ có 4 dòng:

Bước 1: GV cho hs những bài tập luyện viết đúng các phụ âm đầu, hoặc vần hoặc thanh điệu

Bước 2: GV cho HS làm các loại bài tập điều từ để tập viết đúng chính tả những từ thường gặp

Bước 3: phát hiện và sửa lỗi chính tả trong đoạn văn

Bước 4: viết đúng chính tả một đoạn văn thơ cho trước

        Trước yêu cầu của việc thực hiện chương trình địa phương, nhiều Sở Giáo dục và Đào tạo đã tiến hành tổ chức hội nghị chuyên đề, biên soạn tài liệu chương trình địa phương (Thanh Hóa, Nghệ An, Hà Nội, Bắc Ninh, Bến Tre…). Tuy nhiên khi xem xét các tài liệu này (ví dụ Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên THPT ngữ văn của Thanh Hóa do Trần Trọng Nam chủ biên), chúng tôi nhận thấy các tài liệu này chủ yếu tập hợp các tác phẩm văn học, các tư liệu ngôn ngữ của địa phương phù hợp với các bài học trong chương trình, nhằm bổ trợ kiến thức về tác phẩm, thể loại đồng thời nhấn mạnh những giá trị độc đáo của văn học địa phương. Các tài liệu này chưa có những mục tiêu giáo dục tổng quát, chưa mang tính hệ thống, đồng thời thiếu những  thiết kế các hoạt động học tập, tiến trình lên lớp, phương pháp thực hiện vì thế người học chủ yếu tiếp nhận dưới dạng những kiến thức cụ thể.

         Từ năm học 2012-2013, Bộ Giáo dục và Đào tạo triển khai thí điểm giáo dục thông qua di sản nhằm tăng cường trải nghiệm của HS và phát huy giá trị các di sản vật thể, phi vật thể. Triển khai các nội dung “lồng ghép nội dung dạy học di sản vào các môn học, hoạt động giáo dục; xây dựng kế hoạch và tổ chức hoạt động văn hóa, văn nghê, thể thao liên qua đến di sản [10/105]. Đã triển khai thí điểm dạy học gắn với sản xuất, kinh doanh và bảo vệ môi trường địa phương: dạy học gắn với sinh thái Lào Cai, dạy học gắn với làng nghề truyền thống…Hình thức dạy học này cũng là điều kiện để người giáo viên ở địa phương có thể thiết lập những dự án dạy học gắn với di sản của địa phương. Vì vậy chương trình địa phương ngày càng được chú trọng, người giáo viên được trao quyền tự chủ trong việc lựa chọn chủ đề học tập, sáng tạo, thiết kế các nội dung, tiến trình học tập; đồng thời học sinh được tham gia trực tiếp vào các hoạt động học tập trải nghiệm: nghiên cứu, học tập dự án…

       Trong những hội thảo về dạy học ngữ văn, chương trình ngữ văn theo tinh thần đổi mới do Bộ Giáo dục và Đào tạo phối hợp với các trường Đại học (Đại học Huế, 2013, ĐHSP TpHCM 2014), có rất nhiều bài viết của các nhà khoa học quan tâm đến việc xây dựng chương trình, thiết kế các nội dung dạy học, chương trình địa phương. Tác giả Bùi Thanh Truyền (2014) qua bài Chương trình văn học địa phương với định hướng dạy học phát triển năng lực ở trường phổ thông sau 2015, đã nhấn mạnh đến vị trí vai trò của văn học địa phương đối với với việc giáo dục hình thành nhân cách con người Việt Nam. Tác giả cũng đề xuất việc xây dựng chương trình địa phương, cũng như quy trình của việc biên soạn tài liệu học tập của từng địa phương.

  3. Kết luận và đề xuất

 Từ việc phân tích tình hình nghiên cứu trong nước và ngoài nước, chúng tôi nhận thấy mấy sự cần thiết phải nghiên cứu, xây dựng chương trình ngữ văn địa phương, tập trung vào các nhiệm vụ như sau:

(1). Nghiên cứu xây dựng Chương trình địa phương, vì chương trình địa phương đóng vai trò quan trọng trong việc bổ sung, hoàn thiện chương trình giáo dục phổ thông, tăng thời lượng học tập thực hành, để áp dụng phương pháp học tập trải nghiệm, dạy học theo dự án, tích hợp liên môn... Với thời lượng 20 tiết ở bậc học THCS môn ngữ văn, hơn 10 tiết bộ môn địa lí, cùng với các nội dung của bộ môn giáo dục công dân, những bài học thuộc chương trình địa phương vừa có thể tồn tại độc lập vừa góp phần bổ sung, sáng rõ nội dung chương trình.

(2). Nghiên cứ đề xuất chương trình đi liền với việc đổi mới phương pháp dạy học, tổ chức lớp học, biên soạn tài liệu: Trong xu hướng tổ chức dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn, việc xây dựng chủ đề học tập thuộc chương trình địa phương, tạo ra những mô hình bài học theo chủ đề kết hợp các bộ môn ngữ văn, lịch sử, địa lí, giáo dục công dân… là hết sức cần thiết và có tính khả thi. Lấy ví dụ chủ đề Giá trị văn hóa, lịch sử của danh lam thắng cảnh Hồ Gươm có thể kết hợp phần bài học về sự tích Hồ Gươm, lịch sử hình thành, địa tầng - địa chất, cảnh quan môi trường, nếp sống văn minh thanh lịch thủ đô….

(3). Nghiên cứu xây dựng chủ đề mẫu và các chủ đề dự kiến trong đó, chủ đề mẫu có thể tổ chức hoạt động dạy và học thử nghiệm, để đánh giá và điều chỉnh chương trình khung cũng như chương trình chi tiết. Sản phẩm của đề tài có thể trở thành tài liệu hướng dẫn tổ chức, thực hiện việc dạy học theo chủ đề trong nhà trường.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1.        Tyler, R.W. (1949) Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: The University of Chicago Press.

2.        Theodora Polito (2005), Educational Theory as Theory of Culture: A Vichian perspective on the educational theories of John Dewey and Kieran Egan; Educational Philosophy and Theory, Vol. 37, No. 4

3.        Pilder, W (1969, March): Curriculum design and knowledge situation. Retrieves from ASCD)

4.        Jacobs. H (2010): Curriculum 21: esential Education for a changing World, Alexandra VS, ASCD, Smith, M (1996, 2000) Curriculum theory and practice, Retrieved from encycloppedia of informal education…

5.        Ngô Đức Thịnh (2015: Văn hóa vùng và phân vùng văn hóa ở Việt Nam (tái bản lần thứ 3), Nxb KHXH.H

6.        Lâm Quang Dốc (2014), Địa lí địa phương trong trường phổ thông. Nxb ĐHSP

7.        International handbook of Curriculum research. Edited by William F.Pinar. Louisianna State University, Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, London, 2003), 

8.        Lee Keun Ho (2014): Competency-based curriculum and curruculum autonomy in the Republic of Korrea IBE working Papers on Curriculum Issues no 12, Geneva, Switzerland, 4/2014

9.        Kim Jin Soek (2014): The relevance of Creativity and Innovation: Korean Curriculum revision case,  Korea Institute for Curriculum and Evaluation

10.    Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015): Một số vấn đề về đổi mới chương trình và SGK giáo dục phổ thông, tr30]

11.    Nguyễn Khắc Phi (Tổng chủ biên, 2002): Sách giáo viên Ngữ văn 6, t1. Nxb Giáo dục

Cập nhật: 28/03/2017 - Lượt xem: 55

Bài cùng chuyên mục