Tiện ích


Thống kê truy cập

MỐI QUAN HỆ GIỮA NGHIÊN CỨU VÀ GIẢNG DẠY Ở KHOA NGỮ VĂN CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

Tác giả: Bùi Mạnh Hùng Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh - Cập nhật: 22/01/2017

Đặc trưng nổi bật phân biệt công việc giảng dạy của một giảng viên/giáo sư đại học với giáo viên phổ thông là gắn giảng dạy với nghiên cứu khoa học. Dưới hình thức này hay hình thức khác, nghiên cứu khoa học là một phần không thể thiếu của thiết chế đại học dù đó là đại học thuộc loại hình nào, đại học nghiên cứu (research university) hay không phải đại học nghiên cứu

Đặc trưng nổi bật phân biệt công việc giảng dạy của một giảng viên/giáo sư đại học với giáo viên phổ thông là gắn giảng dạy với nghiên cứu khoa học. Dưới hình thức này hay hình thức khác, nghiên cứu khoa học là một phần không thể thiếu của thiết chế đại học dù đó là đại học thuộc loại hình nào, đại học nghiên cứu (research university) hay không phải đại học nghiên cứu[1]. Đối với các trường đại học sư phạm, nghiên cứu khoa học trước hết là để nâng cao chất lượng giảng dạy, nói cụ thể hơn là nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên. Tuy nhiên, vấn đề đặt ra là chúng ta cần nghiên cứu khoa học theo hướng nào. Tham luận này trình bày một số suy nghĩ của người viết về hoạt động nghiên cứu khoa học ở khoa Ngữ văn các trường đại học sư phạm lâu nay và những đổi mới cần có để đáp ứng yêu cầu của mô hình giáo dục phát triển năng lực ở trường phổ thông.

1. Nghiên cứu khoa học trong mô hình đào tạo giáo viên truyền thống

Tuy có nhiều thành quả hết sức to lớn, nhưng nghiên cứu khoa học ở khoa Ngữ văn các trường đại học sư phạm lâu nay vẫn để lại những khoảng trống chưa được bù đắp, có liên quan trực tiếp đến nhiệm vụ trọng tâm và đặc thù của nó là đào tạo giáo viên. Tình trạng này có liên quan đến mô hình sư phạm truyền thống. Hầu hết các giáo sư đầu ngành của khoa Ngữ văn các trường đại học sư phạm đều là những chuyên gia trong các lĩnh vực khoa học cơ bản như ngôn ngữ học, lí luận văn học, văn học Việt Nam, văn học nước ngoài. Hướng nghiên cứu của các thầy cô không khác mấy so với các giáo sư ở các khoa Ngữ văn các trường khoa học xã hội và nhân văn, ở viện ngôn ngữ học, viện văn học và các viện nghiên cứu khác. Các giáo sư về phương pháp dạy học, các tổ bộ môn phương pháp và công trình của họ có vai trò và ảnh hưởng hết sức hạn chế ngay tại chính các trường đại học sư phạm. Một sự thật khó tin là Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, một trong hai trường đại học sư phạm trọng điểm của cả nước, không được phép mở mã ngành đào tạo Thạc sĩ Phương pháp dạy học vì không đủ số tiến sĩ cơ hữu.

Dĩ nhiên, những nghiên cứu lí thuyết về ngôn ngữ học và văn học rất quan trọng xét về nhiều phương diện, trong đó có tác dụng đóng góp hàm lượng trí tuệ, học thuật vào chương trình đào tạo giáo viên. Không có những nghiên cứu Việt ngữ học, lí luận văn học, lịch sử văn học Việt Nam, văn học nước ngoài thì không có cơ sở khoa học cho việc thiết kế các nội dung dạy học tiếng Việt và văn học,… không chỉ ở đại học mà còn ở nhà trường phổ thông. Nhưng đó không phải là đặc quyền của các trường sư phạm, vì có thể có nhiều chủ thể tham gia vào lĩnh vực nghiên cứu này. Trong khi các vấn đề căn bản, đặc thù đối với sư phạm, chẳng hạn như, đối với sinh viên sư phạm và học sinh phổ thông, những kiến thức về tiếng Việt và văn học cần dạy đến mức độ nào và theo cách nào để đạt được mục tiêu giáo dục, câu trả lời vẫn còn bỏ ngỏ.

Nếu nhà trường phổ thông vẫn tiếp tục dạy và học theo chương trình, sách giáo khoa và phương pháp dạy học hiện hành thì việc nghiên cứu ở các trường đại học sư phạm khó thay đổi bởi vì nó không có động lực thay đổi từ bên trong. Cách tiếp cận truyền thụ kiến thức cho học sinh ở nhà trường phổ thông chấp nhận thiết kế quy trình dạy học theo hướng “top down”, từ trên xuống. Quy trình đó được bắt đầu từ những nhà chuyên môn thiết kế chương trình ở các trường đại học sư phạm. Họ xây dựng các bộ môn trên cơ sở các lĩnh vực tri thức truyền thống của nhân loại, ví dụ, trong Ngữ văn thì có ngôn ngữ học và văn học, trong ngôn ngữ học thì có ngữ âm học, từ vựng học, ngữ pháp học, phong cách học, ngữ dụng học; trong văn học thì có lí luận văn học, văn học dân gian, văn học trung đại, văn học hiện đại,… Danh mục các môn học trong chương trình đào tạo của khoa Ngữ văn các trường đại học sư phạm đều được hình thành trên cơ sở những phân biệt kiểu như vậy. Cho nên, có thể thấy cấu trúc chương trình của khoa Ngữ văn đại học sư phạm không khác mấy so với cấu trúc chương trình Ngữ văn của các cơ sở đào tạo khác. Một khác biệt lẽ ra phải đáng kể, nhưng thực tế thì rất nhỏ là các khoa này có các môn học về phương pháp dạy học. Những môn học này cho đến nay nhằm mục đích chính là hướng dẫn cho các nhà giáo tương lai truyền thụ một cách hiệu quả các kiến thức ngữ văn mà các nhà giáo dục coi là quan trọng, thiết yếu mà một học sinh phổ thông cần biết. Các sinh viên sư phạm sẽ truyền đạt lại những kiến thức mà mình đã học ở đại học sư phạm cho học sinh phổ thông dưới hình thức đơn giản hơn, dễ hiểu hơn. Đó chính là một trong những lí do căn bản nhất khiến cho các trường đại học sư phạm của Việt Nam không thể phát triển được lĩnh vực nghiên cứu sư phạm, vì theo cách tiếp cận lâu nay, những lĩnh vực nghiên cứu này không phải là vấn đề sống còn. Nói cách khác, mô hình giáo dục truyền thụ kiến thức không tạo ra nhu cầu hay sức ép đủ lớn để hoạt động nghiên cứu khoa học và đào tạo sư phạm phải thay đổi.

Thật ra, cách thiết kế quy trình dạy học theo hướng từ trên xuống không phải chỉ nhằm cung cấp kiến thức. Nó có nhằm đến phát triển năng lực cho người học nhưng dựa trên giả định là người học cứ học kiến thức rồi kiến thức đó tự khắc biến thành năng lực. Có thể thấy rõ điều đó qua các mạch nội dung trong chương trình và cách triển khai các bài học trong sách giáo khoa hiện hành. Con đường đó làm cho quá trình dạy học thiếu sự kiểm soát, nên không hiệu quả, kiến thức có thể vừa thừa vừa thiếu vì chỉ được đưa vào dựa trên giả định nó quan trọng, chứ không dựa trên sự hình dung cụ thể nó giúp người học có khả năng làm được gì từ những điều đã học.

2. Định hướng nghiên cứu khoa học trong mô hình đào tạo sư phạm mới

2.1. Chúng ta đang khởi động quá trình đổi mới hệ thống giáo dục phổ thông từ mô hình truyền thụ kiến thức sang mô hình vận hành theo định hướng hình hành và phát triển năng lực cho người học. Đây chính là cơ hội để đổi mới nghiên cứu khoa học ở các trường đại học sư phạm nói chung và khoa Ngữ văn các trường sư phạm nói riêng. Mô hình phát triển năng lực đòi hỏi một quy trình thiết kế “ngược”: bắt đầu từ người học, nói chính xác hơn là từ nhu cầu của người học. Chẳng hạn, chúng ta phải hình dung được một học sinh phổ thông sau khi học xong từng cấp học, nhất là kết thúc giai đoạn giáo dục căn bản (lớp 9) và kết thúc trung học phổ thông (lớp 12), cần có những năng lực gì để học tiếp lên bậc học cao hơn hoặc vào đời kiếm sống và để sống một cuộc sống có ý nghĩa. Để có những năng lực đó, môn Ngữ văn ở trường phổ thông có thể có những đóng góp gì. Nói cách khác, sau khi học 5 năm, 9 năm, 12 năm môn Ngữ văn thì học sinh có khả năng làm được gì từ những điều đã học. Để môn Ngữ văn đạt được mục đích đó thì nội dung, phương pháp dạy học và phương pháp kiểm tra đánh giá trong chương trình phổ thông phải được thiết kế như thế nào; mô hình sách giáo khoa nào là phù hợp để “thi công” những gì được thiết kế từ chương trình. Để dạy học theo chương trình phổ thông như vậy, trường đại học sư phạm cần trang bị những gì cho sinh viên. Quy trình “ngược” này đặt ra cho các trường đại học sư phạm nhiệm vụ cấp thiết phải đổi mới các định hướng nghiên cứu trọng tâm và thiết kế lại chương trình đào tạo. Để đào tạo những ông thầy giúp học sinh phát triển năng lực, chứ không phải chỉ là người truyền thụ kiến thức, mô hình chương trình đào tạo được thiết kế dựa trên thành quả nghiên cứu các khoa học cơ bản không còn thích hợp mà cần có những nghiên cứu theo định hướng khác đặt cơ sở cho mô hình chương trình mới.

Có thể nói, chúng ta đang đổi mới chương trình phổ thông theo mô hình phát triển năng lực từ một chút “vốn liếng” rất ít ỏi vì chưa có nhiều nghiên cứu của chính chúng ta đặt cơ sở cho việc thiết kế chương trình kiểu này. Cái mới còn non yếu, trong khi sức ỳ, thói quen tư duy cũ thường có sức mạnh ghê gớm. Ngay trong bối cảnh đổi mới hiện nay, phát biểu của nhiều nhà chuyên môn, nhất là các chuyên gia trong lĩnh vực khoa học chuyên ngành, cho thấy mô hình giáo dục phát triển năng lực chưa thực sự nhận được sự chia sẻ rộng rãi. Chẳng hạn có ý kiến đề nghị giao cho các hội khoa học kĩ thuật xây dựng chương trình và biên soạn sách giáo khoa. Đề nghị này chắc hẳn dựa quan niệm rằng hễ có kiến thức về một lĩnh vực chuyên ngành thì có thể thiết kế chương trình và viết sách giáo khoa về chuyên ngành đó.

2.2. Đổi mới việc nghiên cứu khoa học ở các khoa Ngữ văn của các trường đại học sư phạm cần bắt đầu từ những nghiên cứu phục vụ trước mắt cũng như lâu dài nhu cầu đào tạo giáo viên dạy học theo mô hình phát triển năng lực. Thay vì chỉ tập trung vào hướng nghiên cứu các lĩnh vực lí thuyết của ngôn ngữ học và văn học như lâu nay, bên cạnh các hướng nghiên cứu có tính hàn lâm, truyền thống, khoa Ngữ văn của các trường đại học sư phạm cần quan tâm nhiều hơn đến: 1) nghiên cứu lí thuyết và kĩ thuật thiết kế chương trình môn học, nhất là mô hình chương trình theo định hướng phát triển năng lực; 2) nghiên cứu các lí thuyết và phương pháp dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực; 3) nghiên cứu các lí thuyết và phương pháp đánh giá năng lực của học sinh; 4) mô hình sách giáo khoa và cách thức thiết kế bài giảng theo chương trình mới. Ngoài ra, những nghiên cứu ứng dụng và nghiên cứu liên ngành giữa ngôn ngữ học và văn học cũng cần được khuyến khích vì nó có thể góp phần cung cấp “chất liệu” cho phát triển chương trình, biên soạn sách giáo khoa và thiết kế bài giảng.

Về lâu dài, những nghiên cứu theo hướng đó sẽ cung cấp thêm cơ sở lí thuyết và thực tiễn để không ngừng phát triển và hoàn thiện chương trình Ngữ văn quốc gia và nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên phổ thông. Đó là những vấn đề lớn. Trong phạm vi một tham luận, tôi chỉ xin trình bày một số suy nghĩ bước đầu.

2.3. Trước hết là vấn đề phát triển chương trình (curriculum development). Theo nghĩa rộng của nó, chương trình của một môn học cụ thể như Ngữ văn liên quan đến rất nhiều vấn đề của môn học này, ở mức độ nào đó, có thể nói nó bao trùm tất cả: từ đặc trưng của môn học đến mục tiêu, nội dung dạy học, phương pháp dạy học, và phương pháp đánh giá. Nó là sản phẩm tổng hợp của nghiên cứu ngôn ngữ học, văn học, giáo dục học, tâm lí học,… Cho đến nay, chúng ta chưa có lĩnh vực nghiên cứu phát triển chương trình Ngữ văn, việc thiết kế chương trình chỉ là công việc của một số nhà chuyên môn, nhà giáo có kinh nghiệm. Các lí thuyết và kĩ thuật xây dựng chương trình môn học này hoàn toàn mới đối với ngay cả các giảng viên đại học sư phạm. Sinh viên sư phạm Ngữ văn và cả những giáo viên phổ thông lâu năm cũng không mấy người quan tâm hay được tiếp cận với văn bản chương trình quốc gia. Môn học phát triển chương trình chưa hề có trong chương trình đào tạo của bất kì khoa Ngữ văn nào. Như vậy, cần coi việc nghiên cứu khoa học phát triển chương trình và đưa thành quả nghiên cứu trong lĩnh vực này vào đào tạo giáo viên là một trong những bước đi đầu tiên để đổi mới mô hình đào tạo giáo viên Ngữ văn nói riêng và đào tạo sư phạm nói chung.

Trong bối cảnh cải cách giáo dục sâu rộng ở nhiều quốc gia, môn Ngữ văn có những thay đổi đáng kể về mục tiêu, nội dung dạy học, phương pháp dạy học và đánh giá, chúng ta cần tham khảo các nghiên cứu quốc tế, học hỏi kinh nghiệm đổi mới của các nước, nhất là những nước có nền giáo dục tiên tiến (California Department of Education 2007, 2013; Korea’s Ministry of Education and Human Resources Development 2007; Singapore’s Ministry  of  Education 2010; Texas Education Agency 2011; ACARA 2012; UK Department for Education 2013) và kế thừa những ưu điểm của chương trình Ngữ văn hiện hành (Bộ Giáo dục và Đào tạo 2006) để xây dựng chương trình Ngữ văn trong những năm tới.

Về mục tiêu của môn Ngữ văn, xu hướng chung ở các nền giáo dục tiên tiến là chú trọng giúp người học phát triển năng lực giao tiếp ngôn ngữ ở tất cả các hình thức: đọc, viết, nói và nghe và năng lực giao tiếp đa phương thức (thông qua hình ảnh, biểu đồ, kí hiệu,…) (multimodal literacy). Năng lực này được chương trình giáo dục phổ thông của nhiều quốc gia xác định là năng lực cốt lõi nhất, thiết yếu nhất đối với tất cả mọi người. Đó là lí do vì sao môn Ngữ văn được coi là môn học quan trọng nhất trong nhà trường phổ thông của tất cả các nước. Một dấu hiệu đổi mới rõ nét là chương trình của các quốc gia tiên tiến đều mở rộng năng lực giao tiếp đến cả giao tiếp đa phương thức, tức hình thức giao tiếp có sự kết hợp của ít nhất hai phương thức giao tiếp, thường là ngôn ngữ tự nhiên (dạng viết hoặc nói) kết hợp với hình ảnh, biểu đồ, kí hiệu,… để giúp học sinh có khả năng tiếp nhận và biểu đạt ý tưởng, cảm xúc, thông tin không chỉ bằng ngôn ngữ tự nhiên (Unsworth 2001). Trong bối cảnh thế giới công nghệ và hình ảnh có ảnh hưởng lớn đến đời sống và công việc hằng ngày của con người thì đó là một sự thay đổi phù hợp và Việt Nam không thể đứng ngoài xu hướng chung đó của thế giới văn minh.

Dĩ nhiên, trong năng lực giao tiếp có năng lực tiếp nhận, phân tích, đánh giá, phê bình và tạo lập các văn bản văn học. Thông qua những tác phẩm văn học đặc sắc, môn Ngữ văn có mục tiêu giúp học sinh phát triển năng lực thẩm mỹ, có cơ hội khám phá bản thân và thế giới xung quanh, thấu hiểu con người, có cá tính và đời sống tâm hồn phong phú, có quan niệm sống và ứng xử nhân văn. Ngoài ra, môn học này còn giúp học sinh phát triển năng lực tư duy, đặc biệt là tư duy suy luận, phản biện; năng lực tưởng tượng và sáng tạo; năng lực tự học; năng lực tự lập; năng lực hợp tác.

Về phương diện phẩm chất, thái độ, ngoài nội dung “có cá tính và đời sống tâm hồn phong phú, có quan niệm sống và ứng xử nhân văn”, môn Ngữ văn có mục tiêu bồi dưỡng cho học sinh tình yêu đối với tiếng Việt và văn học, ý thức về cội nguồn và bản sắc của dân tộc để góp phần giữ gìn và phát triển các giá trị văn hóa Việt Nam; giúp học sinh có thói quen và niềm vui đọc sách; có tinh thần tiếp thu tinh hoa văn hóa của nhân loại, có khả năng hội nhập quốc tế, trở thành những công dân toàn cầu.

Về mục tiêu dạy học môn Ngữ văn ở trường phổ thông, có thể cần tiếp tục nghiên cứu, suy ngẫm kĩ lưỡng hơn để có được một quan niệm phù hợp. Việc thay đổi mục tiêu giáo dục, nhất là những mục tiêu ưu tiên, sẽ quyết định nội dung, phương pháp dạy học và đánh giá ở trường phổ thông, và kéo theo đó là những định hướng lớn trong thiết kế chương trình đào tạo giáo viên. Trong tương lai, có những môn học nội dung nên thu hẹp và có những môn học cần mở rộng, phát triển hoặc bổ sung mới.

Với mô hình chương trình phát triển năng lực, nội dung dạy học trong chương trình Ngữ văn mới không còn bị quy định bởi danh sách các tác giả và tác phẩm cụ thể. Xuất phát điểm để xây dựng nội dung của chương trình là những yêu cầu (hay chuẩn) cần đạt (achievement standards) về đọc, viết, nói và nghe về nhiều loại văn bản đa dạng, gồm cả văn bản văn học và văn bản thông tin. Hệ thống các yêu cầu cần đạt này được thiết kế trên cơ sở hình dung nó là các yếu tố hợp thành của những năng lực và phẩm chất mà nhà trường mong đợi ở học sinh sau khi các em học xong một bậc học hay cả chương trình giáo dục phổ thông. Các kiến thức về tiếng Việt, về văn học và các văn bản cụ thể được lựa chọn trên cơ sở phục vụ cho mục tiêu đạt đến những yêu cầu cần đạt mà chương trình đã đặt ra. Chúng ta chưa có nhiều nghiên cứu và kinh nghiệm về quy trình, kĩ thuật thiết kế các yêu cầu cần đạt này. Từ năng lực tổng thể, chẳng hạn năng lực giao tiếp, phân tích thành những yêu cầu cần đạt cụ thể và cài đặt vào những lớp học, cấp học cụ thể, đó là một quy trình phức tạp mà các nhà chuyên môn từ các viện nghiên cứu giáo dục và các trường đại học sư phạm cần nghiên cứu. Riêng việc đào tạo giúp sinh viên thực hành thiết kế bài dạy từ các yêu cầu cần đạt trong chương trình là nhiệm vụ không phải của ai khác ngoài các giảng viên sư phạm.

Nếu năng lực giao tiếp, năng lực thẩm mĩ,… thể hiện qua các yêu cầu đạt là “đầu ra”, là kết quả của quá trình dạy học thì kiến thức về ngôn ngữ, văn học, giao tiếp và ngữ liệu thuộc nhiều thể loại văn bản khác nhau dùng để đọc, viết, nói và nghe là “đầu vào” của quá trình này. Ở đây chúng ta cũng gặp phải một vấn đề mới chưa được nghiên cứu kĩ lưỡng ở Việt Nam, đó là thể loại văn bản (text genre). Lâu nay, chúng ta chủ yếu làm quen với các thể loại văn học như truyện, thơ, kịch, sử thi, kí,… Tình trạng này có phần do ngữ liệu dạy đọc hiểu lâu nay chủ yếu là tác phẩm văn học. Đối với văn bản dạy viết, chương trình hiện hành dựa vào các phương thức biểu đạt như tự sự, biểu cảm, miêu tả, nghị luận, thuyết minh,… Những sự phân biệt này gần với cách chia thể loại theo quan điểm của trường phái Sydney (Sydney school) vốn hiểu thể loại được xác định dựa vào mục đích xã hội (social purpose) của văn bản (John 2002, Walsh  2006, Martin & Rose 2008, Rose & Martin 2012). Quan niệm thể loại và cách tiếp cận trong dạy học thể loại ở nhà trường phổ thông Việt Nam lâu nay chậm đổi mới so với các nước tiên tiến. Ngoài việc (dạy học đọc) hầu như chỉ tập trung vào văn bản văn học, còn có tình trạng có những thể loại (dạy học viết) thế giới rất quan tâm và dạy từ rất sớm thì ta dạy rất muộn như nghị luận, thuyết minh. Ngược lại, có những thể loại ta dành khá nhiều thời gian để dạy học thì chương trình các nước không chú ý hoặc bị hòa lẫn trong các thể loại khác như biểu cảm. Những câu hỏi như “Những thể loại văn bản nào cần dạy học ở trường phổ thông?”, “Nên dạy từ lớp mấy?”, “Vì sao như vậy?” rất cần những nghiên cứu ở các trường đại học sư phạm.

Cách thức lựa chọn và cài đặt các kiến thức về ngôn ngữ, văn học và giao tiếp phục vụ cho các yêu cầu cần đạt cũng là một phần của nội dung chương trình, sau đó là sách giáo khoa và thiết kế bài dạy của giáo viên. Giải quyết được những vấn đề này thì định hướng tích hợp mới thực sự có hiệu quả. Tích hợp là một trong những đổi mới đáng ghi nhận của chương trình và sách giáo khoa hiện hành (Nguyễn Khắc Phi 2013), nhưng nó chưa thật sự thành công vì nhiều lí do, trong đó có lí do thiếu vắng những nghiên cứu có chất lượng ở các trường đại học sư phạm.

2.4. Phương pháp dạy học cũng là một lĩnh vực cần đổi mới căn bản. Các chuyên gia về phương pháp và nhiều giáo sư cao niên đã bàn nhiều về hướng đổi mới (Trần Đình Sử 2009, 2013, Phan Trọng Luận 2013, Nguyễn Minh Thuyết 2013, Lê A 2013, Nguyễn Thanh Hùng 2013, Nguyễn Trí 2013, Đỗ Ngọc Thống 2013). Tuy vậy, để có một sự chuyển biến sâu rộng, cần có thêm nhiều nghiên cứu về phương pháp dạy học Ngữ văn được thực hiện và thử nghiệm bởi nhiều nhóm theo cách tiếp cận của các nước tiên tiến.

Theo mô hình giáo dục truyền thụ kiến thức, các phương pháp dạy học Ngữ văn lâu nay, chủ yếu là phương pháp bình giảng, tập trung vào việc cung cấp cho người học kiến thức về tiếng Việt và văn học (chủ yếu là hiểu biết về các tác phẩm văn học cụ thể). Phần tập làm văn mang tính thực hành, luyện tập nhiều hơn, nhưng các thể loại văn bản dạy học viết chưa phong phú và phương pháp dạy học chưa giúp người học phát triển được năng lực viết. Việc dạy học tạo lập văn bản nặng tính áp đặt, làm văn theo mẫu, và đôi khi có tình trạng có vẻ nghịch lí là học sinh viết tự do đến tùy tiện vì không được dạy viết cho đúng cách. Áp đặt và tùy tiện nghe đối nghịch nhau nhưng có quan hệ nhân quả với nhau. Cách thức kiểm tra đánh giá chậm đổi mới làm cho việc học đọc và viết nặng về sao chép, ghi nhớ. Nhiệm vụ giúp người học rèn luyện khả năng nói và nghe hầu như không được quan tâm. Để đổi mới, thay vì bình giảng, người giáo viên cần có phương pháp tổ chức, hỗ trợ cho học sinh tự đọc hiểu văn bản; luyện viết theo đúng mục đích, đối tượng tiếp nhận và yêu cầu về thể loại; luyện nói và nghe về những gì đã đọc và đã viết theo những mức độ và cách thức được quy rõ trong chương trình quốc gia.

Trái ngược với phương pháp bình giảng, truyền thụ, việc dạy học Tiếng Anh ở Mỹ lại trao cho học sinh nhiều quyền tự do, nhất là trong hoạt động đọc hiểu văn bản. Dựa trên Lí thuyết Kiến tạo (Constructivism) trong giáo dục học và các thành tựu trong nghiên cứu về hoạt động đọc và tiếp nhận văn bản nói chung, nhiều nhà giáo dục tin rằng năng lực ngữ văn của học sinh được chính các em kiến tạo nên thông qua các hoạt động đọc, viết, nói và nghe do người thầy thiết kế. Trên căn bản, cách tiếp cận này được thực tiễn chứng minh là đúng và có ảnh hưởng sâu rộng đến việc dạy học Ngữ văn ở nhiều quốc gia tiên tiến, nhất là ở Mỹ (Ross & Roe 1990, Moffett & Wagner 1992). Tuy nhiên, việc trao cho học sinh sự tự do lớn trong hoạt động đọc hiểu như nhiều lớp học của Mỹ cũng có những mặt hạn chế của nó vì thiếu sự hỗ trợ ở mức thích hợp. Người học cần phải đến trường và cần đến giáo viên vì các em không chỉ cần có người tổ chức các hoạt động do chính các em thực hiện mà còn cần đến sự hướng dẫn từng bước. Nghĩa là mỗi chu trình dạy học (teaching and learning cycle) phải là quá trình người học chuyển từ chỗ phụ thuộc nhiều vào giáo viên đến độc lập từng bước và cuối cùng gần như độc lập để khi rời khỏi nhà trường các em có khả năng độc lập hoàn toàn. Cơ sở của chu trình này là lí thuyết “vùng phát triển gần nhất” (zone of proximal development) của Vygotsky. Nó đặt cơ sở cho phương pháp dạy học được gọi là “scaffolding pedagogy” hay “teaching and learning cycle” đã và đang rất thịnh hành ở Australia, tạm dịch là “chu trình dạy học”. Mỗi chu trình có ba giai đoạn cơ bản: deconstruction (giáo viên phân tích văn bản mẫu thuộc thể loại cần học), joint construction (giáo viên cùng học sinh tạo lập một văn bản khác cũng cùng thể loại nhưng khác đề tài), independent construction (học sinh tự viết văn bản thuộc thể loại đó, nhưng về một đề tài khác nữa). Mỗi giai đoạn như vậy đều bao gồm các hoạt động thu thập thông tin, xây dựng kiến thức về field (trường diễn ngôn), tức về đề tài cần viết; phân tích về ngôn ngữ được sử dụng và thể loại cần viết (Rothery 1994; Derewianka & Jones 2012). Điểm độc đáo trong chu trình này và có thể coi là đóng góp đáng kể của giới sư phạm Australia chính là giai đoạn joint construction (giáo viên và học sinh cùng tạo ra sản phẩm). Nó là bước cần thiết trong quá trình chuyển tiếp trọng tâm từ thầy (giáo viên làm mẫu, phân tích mẫu) sang trò (học sinh tự làm) trong một chu trình dạy học. Phương pháp này trước hết dùng để dạy viết, nhưng cơ sở giáo dục học và tâm lí học của nó có thể đặt nền tảng cho phương pháp dạy học đọc cũng như nói và nghe.

Nếu so sánh cách dạy học Ngữ văn của Việt Nam và Mỹ thì có thể thấy hai thái cực: a) chân lí hoàn toàn thuộc về ông thầy và b) học sinh có nhiều quyền tự do hiểu và biểu đạt theo cách riêng của mình. Có lẽ một điểm trung gian nào đó giữa hai thái cực, gần với cách tiếp cận của các nhà sư phạm Australia, là một lựa chọn phù hợp đối với môi trường giáo dục và văn hóa Việt Nam.

2.5. Ngoài định hướng nghiên cứu mang đặc trưng sư phạm, cần tăng cường những nghiên cứu ứng dụng và nghiên cứu liên ngành, kết nối ngôn ngữ học (Việt ngữ học) và văn học để nâng cao chất lượng dạy học Ngữ văn ở đại học cũng như ở phổ thông. Ngôn ngữ học chức năng, đặc biệt là ngôn ngữ học chức năng hệ thống (Systemic Functional Linguistics), mở ra triển vọng nghiên cứu liên ngành, tích hợp ngôn ngữ với văn học. Khác với ngôn ngữ học cấu trúc (Structural Linguistics) và ngôn ngữ học tạo sinh (Generative Linguistics) vốn giới hạn đối tượng nghiên cứu ở cấp độ âm vị, hình vị, từ, câu, ngôn ngữ học chức năng hệ thống lấy văn bản/diễn ngôn, trong đó có văn bản/diễn ngôn văn học, làm đối tượng nghiên cứu chủ yếu. Vì vậy, nhiều khái niệm công cụ và cách tiếp cận của nó như trường diễn ngôn, quan hệ liên nhân, phương thức biểu đạt, thể loại và chức năng (mục đích) xã hội của văn bản, ngữ cảnh tình huống và ngữ cảnh văn hóa của văn bản có thể được ứng dụng thiết thực vào tiếp nhận, phân tích, đánh giá văn bản văn học. Đặc biệt việc bám sát vào đặc trưng thể loại văn bản, vốn xuất phát từ mục đích xã hội của người viết, đối tượng tiếp nhận và ngữ cảnh giao tiếp, sẽ giúp cho việc dạy học đọc và viết trở nên hiệu quả hơn. Về hướng nghiên cứu này, các kinh nghiệm của Australia sẽ rất quý giá đối với Việt Nam trong việc đổi mới nghiên cứu khoa học gắn với thực tiễn dạy học (Bùi Mạnh Hùng 2015). Hướng nghiên cứu liên ngành này rất phù hợp với những quan tâm vận dụng kí hiệu học vào nghiên cứu văn học trong thời gian gần đây của một số nhà nghiên cứu ở Việt Nam, đặc biệt là tại Đại học Sư phạm Hà Nội. Bản dịch Kí hiệu học văn hóa của Iu. Lotman của Lã Nguyên, Đỗ Hải Phong, Trần Đình Sử có thể coi là một nỗ lực khuyến khích xu hướng nghiên cứu liên ngành và rất gần gũi với cách tiếp cận văn bản từ góc độ kí hiệu học của giới ngôn ngữ học chức năng hệ thống của Australia. Từ góc nhìn của kí hiệu học, ngôn ngữ học và văn học trở nên gần nhau hơn bao giờ hết. Và điểm gặp gỡ này đặt thêm cơ sở lí luận cho cách tiếp cận tích hợp: dạy học tiếng và ngôn ngữ đa phương thức qua văn bản văn học và dạy học văn học gắn với việc phân tích, đánh giá ngôn ngữ tự nhiên và ngôn ngữ đa phương thức trong văn bản. Kết quả nghiên cứu theo hướng này sẽ cung cấp thêm chất liệu cho việc dạy học Ngữ văn theo mô hình phát triển năng lực.

3. Thay lời kết luận

Xin trích mấy câu trong bức thư của Mark Zuckerberg, người sáng lập Facebook gửi cho con gái ngay sau khi đứa bé chào đời: “Chúng ta phải dám chấp nhận rủi ro hôm nay để học bài học cho ngày mai. Chúng ta vẫn đang ở buổi đầu của quá trình học hỏi, và nhiều thứ mà chúng ta đang cố gắng làm có thể sẽ không có kết quả. Nhưng chúng ta sẽ lắng nghe, học hỏi và không ngừng cải thiện”. Ý tưởng đó chắc hẳn nhận được nhiều sự chia sẻ từ những ai dấn thân cho đổi mới.

Tôi không nghĩ việc đổi mới giáo dục là có thể phiêu lưu, nhưng có thể có những rủi ro. Rủi ro lớn nhất là khả năng thích ứng với cách tiếp cận mới vì tất cả chúng ta đều “vẫn đang ở buổi đầu của quá trình học hỏi” với mô hình giáo dục “phát triển năng lực”. Để giảm thiểu rủi ro và nâng cao tính khả thi của các ý tưởng mới, chúng ta cần cùng nhau chia sẻ và thảo luận các quan điểm một cách xây dựng và cởi mở. Bản tham luận này chỉ mong góp một phần nhỏ vào những cuộc thảo luận nhằm đổi mới căn bản toàn diện việc đào tạo giáo viên và dạy học Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt Nam.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1.        ACARA 2012. The Australian Curriculum. http://www.australiancurriculum.edu.au.

2.        Bộ Giáo dục và Đào tạo 2006. Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn. Hà Nội: Giáo dục.

3.        Bộ Giáo dục và Đào tạo 2013. Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam tại Huế.

4.        Bùi Mạnh Hùng 2013. “Về định hướng đổi mới chương trình và sách giáo khoa môn Ngữ văn”. Huế: Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức.

5.        Bùi Mạnh Hùng 2014. “Phác thảo chương trình Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực”. Trong: Hội thảo Dạy học Ngữ văn trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông. Tạp chí Khoa học (Đại học Sư phạm TP. HCM), số 3/2014.

6.        Bùi Mạnh Hùng 2015. “Ngôn ngữ học chức năng hệ thống: Ứng dụng xây dựng chương trình Ngữ văn (Kinh nghiệm của Australia và những gợi ý cho Việt Nam)”. Báo cáo tại Hội thảo Quốc tế “Ngôn ngữ học Việt Nam: 30 năm đổi mới và phát triển” do Viện Ngôn ngữ học Việt Nam tổ chức tại Hà Nội, 23/8/2015 và Hội thảo Quốc gia do Hội Ngôn ngữ học Chức năng Hệ thống của Australia tổ chức tại Brisbane, 28/9 – 2/10/2015.

7.        California Department of Education 2007. Reading/Language Arts Framework for California Public Schools Kindergarten through Grade Twelve. http://www.cde.ca.gov/ci/

8.        California Department of Education 2013. Common Core State Standards for English Language Arts & Literacy in History/Social Studies, Science, and Technical Subjects Kindergarten through Grade Twelve. http://www.cde.ca.gov/re/cc/

9.        Derewianka, B., Jones, P. 2012. Teaching Language in Context. Oxford: Oxford University Press.

10.   Đỗ Ngọc Thống 2013. “Dạy học Ngữ văn trong nhà trường Việt Nam – hiện trạng, hướng phát triển và những vấn đề liên quan”. Huế: Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức.

11.   John, A. (ed.) 2002. Genre in Classroom: Multiple Perspectives. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

12.   Korea’s Ministry of Education and Human Resources Development 2007. Korean Language Curriculum.

13.   Kress, G. & van Leeuwen, T. 1996. Reading Images: The Grammar of Visual Design. London: Routledge.

14.   Lê A 2013. “Nhìn lại phần làm văn trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn THPT”. Huế: Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức.

15.   Lotman, Iu 2015. Kí hiệu học văn hóa (bản dịch tiếng Việt của Lã Nguyên, Đỗ Hải Phong, Trần Đình Sử). Hà Nội: Đại học Quốc gia Hà Nội.

16.   Martin, J. & Rose, D. 2008. Genre Relations: Mapping Culture. London & Oakville: Equinox.

17.   Moffett, J. & Wagner, B. 1992. Student-centered Language Arts, K-12. Portsmouth, NH: Heinemann.

18.   Nguyễn Khắc Phi 2013. “Đánh giá chương trình và sách giáo khoa”. Huế: Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức.

19.   Nguyễn Minh Thuyết 2013. “Dạy học tiếng Việt theo phương pháp giao tiếp”. Huế: Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức.

20.   Nguyễn Thanh Hùng 2013. “Thăm dò đổi mới căn bản toàn diện môn Ngữ văn trong giáo dục Việt Nam”. Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức.

21.   Nguyễn Trí 2013. “Dạy phát triển năng lực tạo lập ngôn bản cho học sinh tiểu học”. Huế: Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức.

22.   Phan Trọng Luận 2013. “Tiếp tục hoàn thiện đổi mới chương trình và phương pháp”. Huế: Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức.

23.   Rose, D. & Martin, J. 2012. Learning to Write, Reading to Learn. South Yorkshire & Bristol: Equinox.

24.   Ross, E. & Roe, B. 1990. An Introduction to Teaching  the Language Arts. Fort Worth, Chicago, San Francisco: Holt, Rinchart and Winston, Inc.

25.   Rothery, J. 1994. Exploring Literacy in School English (Write it Right Resources for Literacy and Learning). Sydney: Metropolitan East Disadvantaged Schools Program.

26.   Singapore’s Ministry  of  Education 2010. English Language Syllabus for Primary & Secondary Schools. http://www.moe.gov.sg/education/syllabuses/english-language-and-literature/files/english-primary-secondary-express-normal-academic.pdf.

27.   Texas Education Agency 2011. Texas Essential Knowledge and Skills for English Language Arts and Reading
http://tea.texas.gov/Curriculum_and_Instructional_Programs/

28.   Trần Đình Sử 2009. “Trở về với văn bản văn học – Con đường đổi mới căn bản phương pháp dạy học Văn”. Báo Văn nghệ số 10/2009.

29.   Trần Đình Sử 2013. “Đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn”. https://trandinhsu.wordpress.com/2013/09/09/van-de-doi-moi-phuong-phap-day-hoc-ngu-van/

30.   Trường Đại học Sư phạm TP. HCM 2014. Hội thảo Dạy học Ngữ văn trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông. Tạp chí Khoa học, số 3/2014.

31.   UK Department for Education 2013. National Curriculum in England: English Programmes of Study. https://www.gov.uk/government/publications/national-curriculum-in-england-english-programmes-of-study.

32.   Unsworth, L. 2001. Teaching Multiliteracies across the Curriculum: Changing Contexts of Text and Image in Classroom Practice. Buckingham & Philadenphia: Open University.

33.   Walsh, P. 2006. “The Impact of Genre Theory and Pedagogy and Systemic Functional Linguistcs on National Literacy Strategies in the UK”. In: Whittaker, R., O’Donnell, M. & McCabe, A. (ed.) 2006. Language and Literacy. London & New York: Continuum.



[1] Ở Mỹ, có nhiều trường đại học thuộc hệ thống “liberal arts” là những đại học có quy mô nhỏ, tập trung đào tạo ở bậc đại học và không đầu tư nhiều cho nghiên cứu khoa học. Tuy không hề có thứ hạng trong những bảng xếp hạng các trường đại học của thế giới vốn coi trọng kết quả công bố khoa học của đội ngũ giảng viên/giáo sư, nhưng những trường này thường có học phí rất cao và thu hút nhiều sinh viên xuất sắc và/hoặc con nhà khá giả của Mỹ và từ khắp nơi trên thế giới. Tuy vậy, điều đó không có nghĩa là họ không nghiên cứu khoa học. Chỉ có điều họ không theo đuổi để có công bố trên những tạp chí quốc tế mà những nghiên cứu khoa học của họ chủ yếu phục vụ cho việc nâng cao chất lượng giảng dạy.

Cập nhật: 22/01/2017 - Lượt xem: 189

Bài cùng chuyên mục