Tiện ích


Thống kê truy cập

NÂNG CAO NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO NGƯỜI HỌC TIẾNG VIỆT

Tác giả: PGS.TS. Nguyễn Chí Hoà PGS.TS. Nguyễn Chí Hoà - Cập nhật: 14/11/2014

Những thay đổi trong tư duy về giảng dạy giao tiếp đã không dẫn đến sự phát triển của một mô hình GNG đơn nhất có thể được áp dụng cho tất cả các trường hợp. Thay vào đó, một số phương pháp giảng dạy ngôn ngữ khác nhau đã xuất hiện, đáp ứng được những yêu cầu khác nhau. Với những yếu tố tích cực của nó liệu chúng ta có thể áp dụng vào việc giảng dạy tiếng Việt cho người Việt bản ngữ?

NÂNG CAO NĂNG LỰC GIAO TIẾP

CHO NGƯỜI HỌC TIẾNG VIỆT

                                                               PGS.TS. Nguyễn Chí Hoà

Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn – ĐHQG Hà Nội

                                                 

     Trong báo cáo này, chúng tôi sẽ tìm hiểu phương pháp được gọi là “giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp” (GNG), và tìm hiểu các giả thuyết mà nó dựa vào, nguồn gốc và sự phát triển của nó kể từ khi được đề xuất lần đầu tiên vào những năm 1970. Ngay từ khi mới ra đời, GNG đã ảnh hưởng mạnh mẽ vào giảng dạy thực hành ngôn ngữ trên thế giới. Vậy, vì sao mà GNG đã ảnh hưởng sâu sắc đến phương pháp tiếp cận để giảng dạy ngôn ngữ cho đến ngày nay. Cụ thể hơn, báo cáo này xem xét những gì có thể vận dụng được từ GNG vào giảng dạy tiếng Việt cho người bản ngữ và phi bản ngữ. Báo cáo sẽ trả lời những câu hỏi sau đây: Năng lực giao tiếp là gì? Cách tiếp cận cấu trúc và cách tiếp cận giao tiếp khác nhau như thế nào? Tăng cường năng lực giao tiếp cho người học bản ngữ và phi bản ngữ bằng cách nào?

 1. Năng lực giao tiếp là gì?

1.1. Giao tiếp

       Đối với hầu hết mọi người giao tiếp chỉ đơn giản là nói chuyện. Nó là một sự kiện tự nhiên. Tuy nhiên, cần phải hiểu một cách đầy đủ hơn: Giao tiếp là một quá trình mà thông tin được trao đổi giữa các cá nhân thông qua một hệ thống các biểu tượng, kí hiệu, hoặc hành vi chung.

1.2. Mô hình năng lực giao tiếp

Về lí luận, nghiên cứu lí thuyết và thực nghiệm gần đây về năng lực giao tiếp ngôn ngữ chủ yếu có ba mô hình: (1) mô hình Canale và Swain, (2) mô hình của Bachman và Palmer và (3) mô hình mô tả các thành phần năng lực ngôn ngữ giao tiếp trong Khung chung Châu Âu.  

 Mô hình lí thuyết của Canale và Swain (1980, 1981) đầu tiên bao gồm ba thành phần chính: (1) lĩnh vực kiến ​​thức, kĩ năng ngữ pháp, (2) ngôn ngữ xã hội và (3) năng lực chiến lược. Trong một phiên bản sau mô hình này, Canale (1983, 1984) đã chuyển một số yếu tố từ năng lực ngôn ngữ học xã hội thành thành phần thứ tư mà ông đặt tên là “năng lực văn bản”. Theo Canale và Swain (1980, 1981), năng lực ngữ pháp chủ yếu được dựa vào định nghĩa về năng lực ngôn ngữ của Chomsky. Theo Canale và Swain, năng lực “ngữ pháp” có liên quan đến việc làm chủ mã ngôn ngữ bao gồm kiến ​​thức về vốn từ vựng cũng như kiến ​​thức về hình thái học, cú pháp, ngữ nghĩa, ngữ âm và các quy tắc viết chữ. Năng lực này cho phép người nói sử dụng kiến ​​thức và những kĩ năng cần thiết cho sự hiểu biết và thể hiện nghĩa của phát ngôn. Cùng quan điểm với Hymes về sự phù hợp của việc sử dụng ngôn ngữ trong những tình huống xã hội với năng lực ngôn ngữ học xã hội trong mô hình của họ bao gồm kiến thức về các quy tắc và quy ước làm cơ sở cho việc hiểu và sử dụng ngôn ngữ trong các ngữ cảnh ngôn ngữ xã hội và văn hoá xã hội khác nhau. Canale (1983, 1984) đã mô tả năng lực văn bản như là việc nắm vững các quy tắc xác định cách thức mà các hình thức và ý nghĩa được kết hợp lại với nhau để đạt được một sự thống nhất ý nghĩa trong văn bản nói hoặc bằng văn bản viết. Sự thống nhất của một văn bản được tạo bởi sự gắn kết hình thức và ý nghĩa. Sự gắn kết đạt được bằng cách sử dụng các từ công cụ liên kết (ví dụ như đại từ, liên từ, từ đồng nghĩa, cấu trúc song song…) giúp liên kết các câu riêng biệt và phát ngôn thành cấu trúc tổng thể.  Mặc dù có sự đơn giản hoá, mô hình của Canale và Swain đã thống trị lĩnh vực thụ đắc ngôn ngữ thứ hai và việc kiểm tra đánh giá ngôn ngữ hơn một thập kỉ. Hơn nữa, xu hướng sử dụng mô hình này, hoặc tham khảo nó, vẫn còn xảy ra ngay cả sau khi Bachman (1990) và Bachman và Palmer (1996) đề xuất một mô hình toàn diện hơn về năng lực giao tiếp. Sự dễ dàng trong việc áp dụng mô hình của Canale và Swain là lí do chính giải thích tại sao nhiều nhà nghiên cứu năng lực giao tiếp vẫn sử dụng nó.

       Khi đi vào xem xét các kết quả nghiên cứu và thực nghiệm đi trước, vào cuối những năm 1980, Bachman đã đề xuất một mô hình mới về năng lực giao tiếp hay chính xác hơn, mô hình khả năng giao tiếp ngôn ngữ. Tuy nhiên, mô hình đó đã được Bachman và Palmer thay đổi ít nhiều vào giữa những năm 1990. Theo Bachman và Palmer (1996), có rất nhiều đặc điểm của người sử dụng ngôn ngữ chẳng hạn như một số đặc điểm chung, kiến ​​thức chủ đề của họ, cảm xúc và ảnh hưởng của khả năng ngôn ngữ đến khả năng giao tiếp ngôn ngữ. Đặc trưng quyết định là khả năng ngôn ngữ mà trong đó bao gồm hai khu vực rộng (1) kiến thức ngôn ngữ và (2) năng lực chiến lược. Kiến thức ngôn ngữ bao gồm hai thành phần chính: kiến thức tổ chức và kiến ​​thức ngữ dụng; chúng bổ sung cho nhau nhằm đạt được hiệu quả cao trong sử dụng ngôn ngữ giao tiếp. Trong mô hình của Bachman và Palmer, tri thức mang tính tổ chức bao gồm khả năng tham gia vào việc kiểm soát cấu trúc ngôn ngữ mang tính hình thức, tức là của ngữ pháp và kiến ​​thức văn bản. Kiến ​​thức ngữ pháp bao gồm một số lĩnh vực kiến ​​thức độc lập như kiến ​​thức về từ vựng, hình thái học, cú pháp học, âm vị học, và chữ viết. Chúng cho phép nhận diện và sản sinh câu đúng ngữ pháp cũng như hiểu được nội dung phát ngôn nghe được hay đọc được. Kiến thức văn bản cho phép hiểu và sản sinh (văn bản nói hay viết). Nó bao gồm các kiến ​​thức về các quy ước kết hợp các câu hoặc phát ngôn thành văn bản, tức là kiến ​​thức về sự liên kết và kiến ​​thức về tu từ học (cách phát triển văn bản, mô tả, so sánh, phân loại) hoặc tổ chức cuộc thoại (Quy ước cho việc khởi đầu, duy trì và kết thúc cuộc hội thoại) .

       Kiến ​​thức ngữ dụng đề cập đến khả năng tạo ra và giải thích văn bản. Nó bao gồm hai khu vực kiến ​​thức: kiến ​​thức về các quy ước ngữ dụng để thực hiện chức năng ngôn ngữ được chấp nhận và giải thích các phát ngôn hoặc văn bản (kiến ​​thức chức năng) và kiến ​​thức về các quy ước ngôn ngữ xã hội trong việc tạo ra và giải thích phát ngôn thích hợp trong một hoàn cảnh cụ thể của việc sử dụng ngôn ngữ (tri thức ngôn ngữ xã hội học).

      Mô hình cuối cùng là mô hình mô tả năng lực giao tiếp ngôn ngữ trong CEF (2001), mô hình được thiết kế để đánh giá việc học tập và giảng dạy ngôn ngữ. Trong CEF, năng lực giao tiếp chỉ được hình thành trong ý nghĩa về  kiến thức. Nó bao gồm ba thành phần cơ bản – năng lực ngôn ngữ, năng lực ngôn ngữ xã hội và năng lực ngữ dụng. Mỗi thành phần của kiến thức ngôn ngữ được định nghĩa một cách rõ ràng như kiến ​​thức về nội dung và khả năng áp dụng nó. Ví dụ, năng lực ngôn ngữ, hoặc năng lực ngôn ngữ học là kiến ​​thức và khả năng sử dụng nguồn lực ngôn ngữ để tạo thành các thông báo. Các tiểu thành tố hợp thành năng lực ngôn ngữ là từ vựng, ngữ pháp, ngữ nghĩa, âm vị học, chữ viết và năng lực phát âm chuẩn. Năng lực ngôn ngữ xã hội đề cập đến việc sở hữu kiến ​​thức và kĩ năng sử dụng ngôn ngữ thích hợp trong một bối cảnh xã hội.  Thành phần cuối cùng trong mô hình này – năng lực ngữ dụng – liên quan đến hai tiểu hợp phần: năng lực văn bản và năng lực mang tính chức năng. 

2. Cách tiếp cận cấu trúc và cách tiếp cận giao tiếp

2.1. Cách tiếp cận cấu trúc

Cách tiếp cận cấu trúc gắn với các nhà tâm lí học Mĩ như Bloomfield và Skinner, phương pháp tiếp cận cấu trúc bắt nguồn từ chủ nghĩa hành vi, một lí thuyết xem việc học ngôn ngữ là học một bộ thói quen. Trong phương pháp này, người ta cho rằng các yếu tố trong một ngôn ngữ được sản sinh theo tuyến tính bị chi phối bởi một quy tắc nào đó. Mô hình ngôn ngữ được mô tả thấu đáo ở tất cả các cấp độ. Các cấp độ ngôn ngữ được coi như là được cấu trúc hoá từ âm vị, hình vị, đến cụm từ, mệnh đề và câu. Trọng tâm của việc giảng dạy ngôn ngữ theo cách tiếp cận cấu trúc là câu. Một nguyên lí quan trọng của phương pháp tiếp cận này là tập trung vào kiến ​​thức ngôn ngữ, thậm chí “thực hành” cũng chỉ là công cụ cho sự hiểu biết mà thôi. Người ta tin rằng việc học tập ngôn ngữ diễn ra bằng cách dạy cho người học biết các hình thức của ngôn ngữ như một vật trung gian mà ý nghĩa được kết hợp vào. Do đó, trọng tâm là cách sử dụng ngôn ngữ, những cái phụ thuộc vào một kiến ​​thức về các quy tắc ngữ pháp của ngôn ngữ được học.

2.2. Cách tiếp cận giao tiếp

Các nhà nghiên cứu đã tập trung vào cách tiếp cận giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp (GNG) và giải thích một số tính năng nổi bật của nó. Một phần GNG như là một phản ứng đối với những điểm yếu của phương pháp dựa trên cấu trúc ngữ pháp, đặc biệt là, việc giảng dạy ngôn ngữ tình huống đã tăng lên đáng kể làm phát sinh phương pháp giao tiếp hoặc giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp. Cách tiếp cận này một phần khác như là một phản ứng chống lại thực hành mô hình nhân tạo và cũng chống lại niềm tin rằng học ngữ pháp của một ngôn ngữ một cách có ý thức nhất thiết sẽ dẫn đến khả năng sử dụng ngôn ngữ.

GNG được dựa trên một lí thuyết về ngôn ngữ như là một hệ thống biểu hiện ý nghĩa, chức năng chính của sự tương tác ngôn ngữ và giao tiếp. Việc nhấn mạnh tầm quan trọng của ý nghĩa trong GNG đã thúc đẩy người học làm chủ các ngôn ngữ đích. Trong GNG, việc tập trung vào năng lực giao tiếp nhiều hơn là năng lực ngôn ngữ hay ngữ pháp.

Một đặc tính năng lực khác của GNG là lớp học giao tiếp được hoạch định và trình bày theo cách kích thích những tình huống trong cuộc sống thực tế. Người ta đã đưa ra các ví dụ về các hoạt động chức năng giao tiếp như: cung cấp và làm theo hướng dẫn, giải quyết vấn đề, bằng cách sử dụng các manh mối, thực hành hội thoại, đối thoại, đóng vai và tiến hành các cuộc tranh luận, tất cả đều không cần phải ghi nhớ vì lời nói với chính bản chất của nó, là tự phát. Các hoạt động giao tiếp như vậy tạo điều kiện thuận lợi cho hợp tác và làm việc nhóm, là một trong những thuật kích thích hoạt động của ngôn ngữ tự nhiên trong các cuộc thảo luận và hội thoại. Sở dĩ có nhu cầu cho người học tương tác với nhau nhiều hơn với người dạy vì GNG lấy người học làm trung tâm và dựa trên kinh nghiệm của cá nhân người học.

      Trong GNG, người ta cho rằng không nên cho biết trước các đặc điểm ngôn ngữ mà học viên sẽ sử dụng. Người ta nhận thấy các chủ đề và mục tiêu giao tiếp của học viên là những yếu tố quyết định chính nội dung GNG. Vì thế, nội dung nên được xác định bởi người nói hoặc người viết (người học ngôn ngữ).

Một tính năng của GNG là nó không khuyến khích người dạy sửa chữa các lỗi ngôn ngữ của học viên, thậm chí, có thể bỏ qua lỗi trong các thông báo.

Trong GNG, người dạy đóng vai trò như người tạo điều kiện, người hướng dẫn, người tham gia, người tổ chức, người phân tích và là người tư vấn… Hướng dẫn kín đáo hơn là giảng dạy công khai là tiêu chí của GNG.

      Trong quá trình thực hiện một hoạt động trong lớp học GNG, học viên thường không nhận thức được sự can thiệp của các người dạy như là một người thầy, mà như là người tham gia giao tiếp. Điều này nhấn mạnh vai trò của người dạy đã thay đổi.

       GNG xử lí ngôn ngữ trong ngữ cảnh chứ không phải là các đơn vị bị cô lập về ý nghĩa. Hoạt động lớp học nhằm mục đích sử dụng ngôn ngữ cụ thể trong tình huống và được ngữ cảnh hoá. Do đó cần cung cấp đầu vào ngôn ngữ phong phú được ngữ cảnh hoá cho người học ngôn ngữ. GNG, do đó, không khuyến khích các cuộc luyện tập và học thuộc lòng, bởi theo bản chất tự nhiên luyện tập và học thuộc lòng ngôn ngữ thường không được ngữ cảnh hoá.

       Đối với tài liệu giảng dạy ở GNG, việc sử dụng các ngữ liệu đúng như thật, có nghĩa là, ngữ liệu thực được rút ra từ cuộc sống thực. Ngữ liệu này có thể bao gồm các tạp chí, biển quảng cáo, báo chí, bản đồ, hình ảnh, đồ thị, biểu đồ và các đối tượng khác. Bên cạnh đó, các hành vi giao tiếp có thể được xây dựng.

·       Giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp là gì?

       Trong giảng dạy ngôn ngữ, có lẽ đa số các người dạy ngày nay, khi được hỏi để xác định các phương pháp mà họ sử dụng trong lớp học của mình, thì họ sẽ đề cập đến “giao tiếp” như là phương pháp lựa chọn của họ. Tuy nhiên, khi ép để họ cung cấp cho một số chi tiết về những gì họ có, nghĩa là về phương pháp “giao tiếp”, thì họ sẽ giải thích khác nhau. Phải chăng giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp hoặc GNG, có nghĩa là giảng dạy HỘI THOẠI, một sự vắng mặt ngữ pháp trong một khoá học, hoặc nhấn mạnh về các hoạt động thảo luận mở như là tính năng chính của một khoá học?  Chúng ta hiểu thế nào về giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp?

·       Đặc trưng của phương pháp giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp

Những nhận xét dưới đây có thể coi là đặc trưng của phương pháp giảng dạy giao tiếp:

-      Mọi người học một ngôn ngữ tốt nhất khi sử dụng nó để làm việc chứ không phải là nghiên cứu các công trình ngôn ngữ học và thực hành các quy tắc.

-      Ngữ pháp không còn quan trọng trong việc giảng dạy ngôn ngữ.

-      Người học một ngôn ngữ thông qua giao tiếp.

-      Lỗi không quan trọng trong việc nói một ngôn ngữ.

-      GNG chỉ quan tâm đến giảng dạy nói.

-      Hoạt động trong lớp nên có ý nghĩa và liên quan đến giao tiếp thực sự.

-      Độc thoại không được sử dụng ở GNG.

-      Cả tính chính xác và khả năng nói lưu loát là những cái đích trong GNG.

-      GNG thường được mô tả như là một phương pháp giảng dạy.

Giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp có thể được hiểu như là một tập hợp các nguyên tắc về các đích của giảng dạy ngôn ngữ, người học học một ngôn ngữ như thế nào, các loại hoạt động lớp học tốt nhất là tạo điều kiện học tập, và vai trò của người dạy và người học trong lớp học là gì. Chúng ta khảo sát lần lượt từng vấn đề này.

·       Các mục tiêu của giáo dục ngôn ngữ

       Giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp có đích của nó là việc giảng dạy để tăng cường năng lực giao tiếp. Có lẽ chúng ta cần làm rõ thuật ngữ này trước hết bằng việc so sánh nó với các khái niệm về năng lực ngữ pháp. Năng lực ngữ pháp đề cập đến những kiến ​​thức mà chúng ta có được về một ngôn ngữ cho phép chúng ta  sản sinh các câu trong ngôn ngữ đó. Nó đề cập đến kiến ​​thức về việc xây dựng các phần của câu (ví dụ, từ loại, thời, cụm từ, mệnh đề, câu mẫu); và câu được hình thành như thế nào. Các đơn vị phân tích và thực hành thường là câu. Năng lực ngữ pháp là một khía cạnh quan trọng của việc học ngôn ngữ, nhưng rõ ràng là nó không phải là tất cả những gì liên quan đến việc học một ngôn ngữ vì người ta có thể làm chủ các quy tắc hình thành câu trong một ngôn ngữ mà vẫn không thành công trong việc có thể sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp. Đó là khả năng thứ hai được hiểu trong thuật ngữ năng lực giao tiếp.

Năng lực giao tiếp bao gồm các khía cạnh sau về kiến thức ngôn ngữ:

v   Biết làm thế nào để sử dụng ngôn ngữ cho một loạt các mục đích và chức năng khác nhau.

v  Biết làm thế nào để thay đổi việc sử dụng ngôn ngữ theo các thiết kế khác nhau.

v  Những người tham gia hội thoại (ví dụ, biết khi nào phải sử dụng phát ngôn có tính nghi thức và khi nào thì sử dụng phát ngôn không có tính nghi thức hoặc khi sử dụng ngôn ngữ một cách thích hợp cho văn bản viết trái ngược với giao tiếp bằng lời (nói chuyện).

v  Biết làm thế nào để sản sinh và hiểu các loại khác nhau của văn bản (Ví dụ, tường thuật, báo cáo, phỏng vấn, hội thoại).

v  Biết làm thế nào để duy trì giao tiếp mặc dù có hạn chế trong kiến ​​thức ngôn ngữ của một người nào đó; ví dụ, thông qua sử dụng các loại khác nhau của chiến lược giao tiếp.

·     Các loại hoạt động lớp học nào tạo điều kiện thuận lợi cho giao tiếp?

       Từ GNG bắt đầu một phong trào tách khỏi các định dạng bài học truyền thống nơi mà người ta tập trung vào làm chủ các đơn vị khác nhau của ngữ pháp và thực hành thông qua các hoạt động có kiểm soát chẳng hạn như ghi nhớ các lời thoại và thực hành, và thay vào đó, người ta hướng tới việc sử dụng hoạt động theo cặp, đóng vai, hoạt động làm việc theo nhóm và thực hiện công việc theo kế hoạch.

·     Vai trò của người dạy và người học trong lớp học giao tiếp

       Các loại hoạt động lớp học được đề xuất trong GNG cũng ngụ ý một vai trò mới trong lớp học cho người dạy và người học. Người học trong GNG phải tham gia vào hoạt động lớp học dựa trên một sự hợp tác chứ không phải là cách tiếp cận học tập mang tính cá nhân. Người học trở nên thoải mái trong việc nghe các bạn đồng môn của họ trong hoạt động theo nhóm hoặc cặp, chứ không phải là dựa vào người dạy theo một mô hình nhất định. Họ được mong muốn có một trách niệm lớn hơn cho việc học của mình. Và người dạy phải đảm nhận vai trò của người tạo điều kiện thuận lợi cho người học và giám sát họ. Thay vì một mô hình dành cho các phát ngôn và văn bản chính và với một trách nhiệm chính là sửa lỗi do người học sản sinh ra, người dạy phải phát triển một cái nhìn khác đối với lỗi của người học và vai trò của mình trong việc tạo điều kiện thuận lợi cho việc học ngôn ngữ.

3. Tăng cường năng lực giao tiếp cho người học tiếng Việt

       Cách tiếp cận giảng dạy ngôn ngữ theo quan điểm học tập giao tiếp ngôn ngữ đã được thừa nhận. Sự thay đổi này là một sự đánh dấu những thay đổi mô hình trong tư duy  của chúng ta về người dạy, học tập và giảng dạy. Các thành phần chủ yếu của sự thay đổi này là:

(1). Tập trung chú ý nhiều hơn vào vai trò của người học chứ không phải là học viên được kích thích từ bên ngoài trong chính môi trường của họ. Như vậy, trung tâm của sự chú ý thay đổi từ người dạy sang người học. Sự thay đổi này thường được biết đến như là việc di chuyển từ giảng viên là trung tâm sang giảng dạy lấy người học làm trung tâm.

(2). Tập trung chú ý nhiều hơn vào quá trình học tập. Sự chuyển đổi này được gọi là di chuyển từ định hướng sản phẩm đến định hướng quá trình giảng dạy.

(3). Tập trung sự chú ý nhiều hơn vào bản chất xã hội của học tập chứ không phải người học như những cá nhân riêng biệt, được bối cảnh hoá.

(4). Tập trung sự chú ý nhiều hơn về sự đa dạng giữa các học viên và xem những sự khác biệt của họ không phải là trở ngại đối với việc học tập mà như một nguồn lực để được công nhận, được phục vụ, và được đánh giá đúng. Điều thay đổi này được biết đến như là kết quả nghiên cứu về sự khác biệt cá nhân.

(5). Trong nghiên cứu và xây dựng lí thuyết, người ta tập trung chú ý nhiều hơn vào những quan điểm của những người bên trong lớp học chứ không phải là chỉ đánh giá cao quan điểm của những người đến từ bên ngoài lớp học để nghiên cứu, điều tra và đánh giá những gì diễn ra ở lớp học, và tham gia tạo ra các lí thuyết về nó.

(6). Cùng với điều này, việc nhấn mạnh vào ngữ cảnh và ý tưởng kết nối nhà trường với thế giới bên ngoài được xem như là phương tiện thúc đẩy học tập toàn diện.

(7). Giúp người học hiểu được mục đích học tập và phát triển mục đích riêng của họ

(8). Một định hướng toàn phần thay cho một phương pháp tiếp cận bán phần. Điều này liên quan đến phương pháp tiếp cận  ban đầu với ý nghĩa toàn bộ văn bản và sau đó giúp người học sinh hiểu từng tính năng khác nhau gắn văn bản với chức năng, ví dụ, lựa chọn ngôn từ và cơ cấu tổ chức của văn bản.

(9). Nhấn mạnh tầm quan trọng của ý nghĩa chứ không phải là luyện tập lặp đi lặp lại hay các hình thức khác nhau của việc học thuộc lòng.

(10). Quan điểm của học tập là một quá trình suốt đời chứ không phải là một cái gì đó thực hiện để chuẩn bị cho một kì thi của người học.

 Việc thay đổi mô hình GNG nêu ở trên đã dẫn đến thay đổi lớn trong phương pháp tiếp cận trong giảng dạy ngôn ngữ. Phương pháp tiếp cận này nhấn mạnh vào:

(1). Quyền tự chủ của người học: Cung cấp cho người học một sự lựa chọn tốt hơn trong việc học tập riêng, cả về nội dung học tập cũng như các quy trình học tập mà họ có thể sử dụng. Việc sử dụng các nhóm nhỏ là một trong những ví dụ về điều này, cũng như việc sử dụng tự đánh giá.

(2). Bản chất xã hội học tập: Học không phải là một hoạt động cá nhân, riêng mà là một hoạt động xã hội phụ thuộc vào sự tương tác với người khác. Phong trào học tập hợp tác đã phản ánh quan điểm này.

(3). Đề cương khoá học thống nhất mang tính hệ thống: Sự kết nối giữa các phần khác nhau của chương trình được nhấn mạnh, vì vậy, học ngôn ngữ không được xem như là một môn học độc lập mà liên kết với các môn học khác trong chương trình giảng dạy. Học tập dựa trên văn bản phản ánh cách tiếp cận này, và tìm cách phát triển sự lưu loát/thành thạo trong các loại văn bản có thể được sử dụng trong chương trình giảng dạy. Hoạt động trong giảng dạy ngôn ngữ cũng đòi hỏi người học phải tìm hiểu các vấn đề bên ngoài lớp học ngôn ngữ.

(4). Tập trung vào ý nghĩa: Ý nghĩa được xem như động lực của học tập. Giảng dạy dựa trên nội dung phản ánh quan điểm này và tìm cách thực hiện kháo sát tỉ mỉ thông qua các nội dung cốt lõi của các hoạt động học tập ngôn ngữ.

(5). Tính đa dạng: Học viên học theo những cách khác nhau và có điểm mạnh khác nhau. Giảng dạy cần phải có những khác biệt này trong sự tính toán hơn là cố gắng để buộc các người học vào một khuôn mẫu duy nhất. Trong giảng dạy ngôn ngữ, điều này đã dẫn đến một sự nhấn mạnh vào việc phát triển cách sử dụng của người học và nâng cao nhận thức về các chiến lược học tập.

(6). Kĩ năng tư duy: Ngôn ngữ phục vụ như là một phương tiện phát triển kĩ năng tư duy trình độ cao, được hiểu  là tư duy phê phán và tư duy sáng tạo. Trong giảng dạy ngôn ngữ, điều này có nghĩa là người học không học ngôn ngữ chỉ vì lợi ích riêng của ngôn ngữ, mà vì phát triển và áp dụng kĩ năng của họ vào các tình huống vượt ra ngoài lớp học ngôn ngữ.

(7). Phương pháp đánh giá: các hình thức đánh giá mới là cần thiết để thay thế các hình thức truyền thống như bài kiểm tra đa lựa chọn và những hình thức kiểm tra kĩ năng khác thấp hơn. Nhiều hình thức đánh giá (ví dụ, quan sát, phỏng vấn, đánh giá thực, đánh giá qua hồ sơ…) có thể được sử dụng để xây dựng một bức tranh toàn diện hơn về những gì mà người học có thể làm được trong ngôn ngữ thứ hai.

(8). Người dạy là người đồng học: Người dạy được xem như là một người hỗ trợ không ngừng cố gắng lựa chọn, thay thế những cách học khác nhau, ví dụ, học tập thông qua hoạt động. Trong giảng dạy ngôn ngữ, điều này dẫn đến một sự quan tâm đến nghiên cứu hành động và các hình thức khảo sát trong lớp học.

Những thay đổi trong tư duy về giảng dạy giao tiếp đã không dẫn đến sự phát triển của một mô hình GNG đơn nhất có thể được áp dụng cho tất cả các trường hợp. Thay vào đó, một số phương pháp giảng dạy ngôn ngữ khác nhau đã xuất hiện, đáp ứng được những yêu cầu khác nhau. Với những yếu tố tích cực của nó liệu chúng ta có thể áp dụng vào việc giảng dạy tiếng Việt cho người Việt bản ngữ?

TÀI LIỆU THAM KHẢO 

1.                 Austin, J. (1962), How to do things with words, Oxford University Press, Oxford.

2.           Bachman, L. F (1990) Fundamental considerations in language testing, Oxford: OUP.

3.           Council of Europe (2001),  Common European framework of references for language: learning, teaching, assessment, Cambridge University Press.

Cập nhật: 18/11/2014 - Lượt xem: 6698

Bài cùng chuyên mục

GalleryLightBox