Tiện ích


Thống kê truy cập

DẠY HỌC NHÓM BÀI CẤU TẠO TỪ VÀ TỪ NHIỀU NGHĨA Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO QUAN ĐIỂM CỦA NGÔN NGỮ HỌC TRI NHẬN

Tác giả: PGS.TS. Đặng Thị Hảo Tâm - Cập nhật: 27/03/2017

Ngôn ngữ học tri nhận là một lĩnh vực có khả năng cung cấp tốt tri thức ngôn ngữ - văn hóa, rèn luyện năng lực tư duy cho học sinh.Trong bài viết, chúng tôi sẽ vận dụng một số lí thuyết của ngôn ngữ học tri nhận như Lí thuyết nghiệm thân, Lí thuyết Ẩn dụ ý niệm để đưa ra một số giải pháp xây dựng hệ thống bài tập cho nhóm bài Cấu tạo từ và Từ nhiều nghĩa trong sách Ngữ văn THCS.

            Lấy ngôn ngữ tự nhiên làm đối tượng nghiên cứu, ngôn ngữ học tri nhận hướng tới mục đích chỉ ra con đường tư duy của con người trong quá trình nhận thức hiện thực khách quan thông qua lăng kính ngôn ngữ. Ngôn ngữ học tri nhận là một lĩnh vực có khả năng cung cấp tốt tri thức ngôn ngữ - văn hóa, rèn luyện năng lực tư duy cho học sinh. Việc ứng dụng thành tựu nghiên cứu ngôn ngữ còn mới mẻ này vào dạy học tiếng Việt cho học sinh bậc THCS là hoàn toàn khoa học, đáp ứng được mục tiêu giáo dục. Trong bài viết, chúng tôi sẽ vận dụng một số lí thuyết của ngôn ngữ học tri nhận như Lí thuyết nghiệm thân, Lí thuyết Ẩn dụ ý niệm để đưa ra một số giải pháp xây dựng hệ thống bài tập cho nhóm bài Cấu tạo từ và Từ nhiều nghĩa trong sách Ngữ văn THCS. Việc gợi ý quy trình xây dựng bài tập đều bám sát vào chương trình và SGK hiện hành.

1. Nội dung nhóm bài Cấu tạo từ và Từ nhiều nghĩa được dạy ở THCS

1.1. Khả năng đáp ứng của nhóm bài đối với mục tiêu dạy học ngữ văn THCS

Nội dung nghiên cứu của từ vựng học bao gồm từ và đơn vị tương đương với từ (thành ngữ, quán ngữ) trên hai cấp độ cấu tạo và ngữ nghĩa. Ở cấp độ cấu tạo, từ được xem xét như là nhân tố góp phần hình thành nên cái từ - ngữ nghĩa cho từ. Ở cấp độ ngữ nghĩa, từ được xem xét trong tư cách tín hiệu với chức năng biểu thị sự vật và chức năng tạo câu. Như vậy, nội dung nghiên cứu từ vựng học đáp ứng được rất tốt cho mục tiêu dạy học tiếng Việt trong nhà trường phổ thông là trang bị cho học sinh những kiến thức cơ bản, tương đối có hệ thống về tiếng Việt và sử dụng tri thức đó trong hoạt động giao tiếp và tư duy. Vì thế trong chương trình ngữ văn hiện hành, Từ vựng học nói chung, nhóm bài Cấu tạo từ và Từ nhiều nghĩa được dạy cho học sinh từ cấp tiểu học đến trung học phổ thông. 

2.2. Việc lựa chọn nội dung dạy học từ vựng học trong chương trình THCS

            Từ vựng học quan tâm đến các vấn đề: Đơn vị cấu tạo từ, đặc điểm cấu tạo từ tiếng Việt, Các thành phần nghĩa của từ, Hiện tượng từ nhiều nghĩa, Hiện tượng đồng âm, đồng nghĩa, trái nghĩa; Các loại quan hệ nghĩa trong trường từ vựng – ngữ nghĩa; Thành ngữ và đặc điểm của thành ngữ. Tất cả những nội dung trên, ở những mức độ đậm nhạt khác nhau tùy theo cấp học, đều được các nhà biên soạn SGK  đưa vào chương trình giảng dạy. Điều này hoàn toàn hợp lí. Do dung lượng bài viết, chúng tôi tạm thời tập trung vào 2 vấn đề của từ vựng học, đồng thời cũng là những nội dung kiến thức căn cốt xuất hiện đều  khắp trong chương trình SGK ngữ văn THCS. Đó là: cấu tạo từ, hiện tượng từ nhiều nghĩa. Các vấn đề khác như: trường từ vựng, các loại quan hệ nghĩa trong trường nghĩa sẽ được chúng tôi bàn đến trong một bài viết khác.

2.3. Thực trạng dạy học nhóm bài Cấu tạo từ và Từ nhiều nghĩa ở THCS

2.3.1. Tài liệu dạy học

Về nội dung bài dạy: Dưới ánh sáng của quan điểm phát triển năng lực tư duy thì chuẩn kiến thức và chuẩn kĩ năng của nhóm bài học này đã thể hiện được mục tiêu dạy học tiếng Việt bởi những lí do sau đây: Lựa chọn quan điểm về đơn vị tạo từ tiếng Việt phù hợp với năng lực tư duy của học sinh; Cung cấp kiến thức cơ bản nhất về cấu tạo từ, đặc điểm của hiện tượng từ nhiều nghĩa, cơ chế chuyển nghĩa của từ. Mặt khác những kiến thức này được cung cấp theo vòng tròn đồng tâm. Ví dụ, SGK tiếng Việt lớp 4, tập 1 cung cấp kiến thức sơ đẳng về cấu tạo từ, từ nhiều nghĩa, thông qua các bài tập thực hành. Lên đến bậc THCS, kiến thức về cấu tạo từ tiếp tục được củng cố làm rõ bởi sự khác biệt giữa từ ghép chính phụ và từ ghép đẳng lập; Học sinh được cung cấp khái niệm về từ ghép, khái niệm ẩn dụ và hoán dụ; Gắn được nội dung kiến thức về cấu tạo từ với nghĩa của từ; Củng cố năng lực phân biệt nghĩa gốc và nghĩa chuyển; Nhận diện từ nhiều nghĩa bằng ngữ liệu tiếng Việt văn hóa.

Về ngữ liệu và câu hỏi tìm hiểu bài: Các ngữ liệu đưa ra trong dạy học về nhóm bài trên đều đáp ứng được tiêu chí của ngữ liệu dạy học tiếng Việt và thể hiện quan điểm tích hợp (theo một cách hiểu hẹp) trong dạy học ngữ văn. Ví dụ, ngữ liệu bài học Từ và cấu tạo từ tiếng Việt (Ngữ văn, Lớp 6, Tập 1) lấy từ văn bản truyện Bánh chưng, bánh giầy. Về Câu hỏi tìm hiểu bài, nhìn chung hệ thống câu hỏi mà SGK đưa ra đều rõ ràng, một mặt dựa trên cơ sở ngôn ngữ học, mặt khác phù hợp với đặc điểm tâm lí, nhận thức của học sinh. Căn cứ vào bảng phân loại các mức độ thông hiểu của Bloom thì câu hỏi tìm hiểu bài của tiết dạy Từ và cấu tạo từ tiếng Việt  (lớp 6, tập 1) mang tính củng cố, hệ thống hóa kiến thức về cấu tạo từ mà học sinh được học ở bậc tiểu học (lớp 4 / 5) mặt khác có phần nâng cao hơn. Chẳng hạn câu hỏi: Từ ghép và từ láy có gì giống và khác nhau? (Ngữ văn 6, tập 1, tr 14) điều chỉnh, nâng cao kiến thức về từ láy so với kiến thức về từ láy đã học ở tiểu học, trong khi kiến thức về từ ghép dừng lại ở mức củng cố. Đến bài  Từ ghép (Ngữ văn 7, tập 1, tr 13), so với lớp 6, kiến thức về cấu tạo từ  được nâng cao hơn ở 2 nội dung: (i) khái niệm từ ghép chính phụ và từ ghép đẳng lập; (ii) phân biệt nghĩa của hai kiểu ghép. Đối chiếu với kiến thức về cấu tạo từ mà học sinh được học ở bậc tiểu học thì kiến thức về cấu tạo từ ở lớp 7 mang tính củng cố, làm rõ hơn sự khác biệt giữa từ ghép chính phụ và từ ghép đẳng lập. Có thể nói trong mối quan hệ với kiến thức về cấu tạo từ ở lớp 4, cả hai bài về cấu tạo từ ở lớp 6 và 7 đều vừa sức với học sinh, “điều đã biết” được củng cố từ bài học sau trong mối quan hệ với bài học trước ở các cấp học, lớp học khác nhau.

Nhìn lại hệ thống câu hỏi tìm hiểu bài cũng như nội dung ghi nhớ sẽ thấy kiến thức được cung cấp xoay quanh tri thức thuộc về ngôn ngữ học, mang tính hệ thống, kiến thức tiếng việt văn hóa chưa được chú trọng. Nếu chỉ đơn thuần cung cấp hiểu biết về cấu tạo từ, về nghĩa của từng từ ghép rời rạc cũng như đơn thuần chỉ cho học sinh thấy giá trị của ẩn dụ và hoán dụ là thuộc về biện pháp tu từ thì chưa phải là dạy một giờ tiếng việt theo quan điểm phát triển năng lực tư duy, chưa chỉ ra được tính trong sáng và giá trị văn hóa của tiếng Việt. Cần phải cho học sinh thấy những kiểu cấu tạo từ, hiện tượng chuyển nghĩa của từ là kho lưu giữ giá trị văn hóa dân tộc, phản ánh kinh nghiệm sống và đặc điểm tư duy của người Việt. Có lẽ vì thế, để dạy sao cho hay, sao cho kích thích được ở học trò “điều em muốn biết” ở nhóm bài này lại là sự thách đố giáo viên.

Về hệ thống bài tập:

Ưu điểm của hệ thống bài tập được thể hiện ở những phương diện sau:

- Bài tập phong phú, đáp ứng được mục tiêu bài học và môn học, phù hợp với đặc điểm nhận thức và đặc điểm tâm lí lứa tuổi.

- Bài tập thể hiện được nguyên tắc tích hợp liên môn (gắn với kĩ năng đọc hiểu), tích hợp giữa các phạm trù của hệ thống từ vựng (gắn đặc điểm cấu tạo từ với nghĩa của từ).

- Hệ thống bài tập tương đối đa dạng, phong phú và được phân thành các bậc theo thang độ khác nhau: bài tập nhận diện, bài tập phân tích, bài tập vận dụng và bài tập hướng đến năng lực tạo lập và lí giải văn bản.

Bên cạnh những ưu điểm trên, đứng từ quan điểm dạy học tiếng Việt văn hóa, quan điểm phát triển năng lực tư duy thì hệ thống bài tập nhóm bài Cấu tạo từ và Từ nhiều nghĩa vẫn còn một số hạn chế sau:

- Từ vựng học nghiên cứu nghĩa của từ trong hệ thống và trong hoạt động hành chức do đó ngữ liệu luyện tập không chỉ bó hẹp trong phạm vi văn bản nghệ thuật mà cần phải mở rộng sang các thể loại văn bản khác để học sinh có cơ hội hiểu về phạm vi hành chức của từ vựng, sự chi phối của đặc điểm văn bản ảnh hưởng đến việc lựa chọn từ ngữ như thế nào. Trong nhóm bài khảo sát, ngữ liệu được trích dẫn thuộc 2 nguồn: văn bản nghệ thuật và trong hệ thống ngôn ngữ, trong đó tỉ lệ ngữ liệu thuộc văn bản nghệ thuật chiếm số lượng áp đảo. Cách khuôn hẹp phạm vi ngữ liệu như vậy vô hình định hướng người học đến nhận thức: các hiện tượng ngôn ngữ được học là độc quyền sở hữu của thể loại văn bản nghệ thuật. Vì thế không tránh khỏi nhóm bài tập Cấu tạo từ và Từ nhiều nghĩa chưa thực sự hấp dẫn học sinh, chưa phản ánh được bản chất tích hợp, liên môn một cách triệt để - điều mà lẽ ra phần từ vựng học trong chương trình Ngữ văn THCS phải đảm nhận một cách tốt nhất.

-  Lớp 6, kiến thức về từ nhiều nghĩa được chú trọng luyện tập ở mức độ nhận biết nghĩa gốc và nghĩa chuyển (Ví dụ: Trong các trường hợp sau đây, từ “bụng” có nghĩa gì?- Ngữ văn 6, tập 1, bài tập số 4, tr 57). Lên lớp 9, đơn vị kiến thức này được nâng cao bằng cách một mặt đưa ra khái niệm ẩn dụ, hoán dụ, mặt khác chỉ ra vai trò của từ nhiều nghĩa trong quá trình phát triển của từ vựng tiếng Việt. Như vậy, hệ thống bài tập của nhóm bài đều xoay quanh kiến thức phân biệt từ về mặt cấu tạo; phân biệt nghĩa gốc và nghĩa chuyển của từ nhiều nghĩa.

- Chất lượng của bài tập cũng chưa phát huy được năng lực tư duy của học sinh.   Ví dụ: bài tập 3, bài tập 4 (Ngữ văn 6, tập 1, tr 14, tr 57), bài tập 2, bài tập 3, (Ngữ văn 7, tập 1, tr 15), bài tập 1, 2, 3, 5 (Ngữ văn 9, tập 1, tr 56 - 57). Lệnh của những bài tập này thường chú trọng hướng tới việc cung cấp cho người học tri thức về ngôn ngữ học trong khi tri thức về ngôn ngữ - văn hóa chưa được quan tâm đúng mức. Nhóm bài tập mới chỉ dừng lại ở mức độ kiểm tra năng lực nhận diện từ ghép chính phụ, từ ghép đẳng lập, cung cấp tri thức về vai trò của thành tố phụ trong mối quan hệ với thành tố chính trong từ ghép chính phụ; nhận diện từ nhiều nghĩa, chỉ ra mối quan hệ giữa nghĩa gốc và nghĩa chuyển. Ví dụ: Phần luyện tập của bài Từ ghép (Ngữ văn 7, tập 1, tr 15) có 7 bài tập, trong đó dạng bài tập nhận biết chiếm 3 bài (bài 1, bài 2, bài 3). Lệnh của bài tập số 7 (là bài tập khó theo quy ước của SGK) cũng chỉ hướng tới việc kiểm tra kiến thức thuần túy về cấu tạo từ (Hãy phân tích cấu tạo của những từ ghép có ba tiếng, theo mẫu sau). Hai bài còn lại (bài tập số 4 và bài tập số 5) được xây dựng trên thang độ lí giải giúp học sinh phân biệt sự khác nhau giữa từ ghép chính phụ và từ ghép đẳng lập về mặt nghĩa. So sánh bài tập về từ nhiều nghĩa ở lớp 6 và bài tập về từ nhiều nghĩa ở lớp 9, sẽ thấy chúng không khác nhau về mức độ kiến thức theo sơ đồ vòng tròn đồng tâm. Ví dụ: Tác giả đoạn trích nêu lên mấy nghĩa của từ bụng? Đó là những nghĩa nào? (Ngữ văn 6, tập 1, tr 57); Từ “chân” trong các câu sau là từ nhiều nghĩa (…) Hãy xác định ở câu nào, từ “chân” được dùng với nghĩa gốc, ở câu nào, từ “chân” được dùng với nghĩa chuyển. (Ngữ văn 9, tập 1, tr 56)

3. Một vài gợi ý về việc tổ chức phần luyện tập nhóm bài Cấu tạo từ và Từ nhiều nghĩa ở THCS theo quan điểm của ngôn ngữ học tri nhận

3.1. Nhóm bài về Cấu tạo từ

 Ngôn ngữ tri nhận đã chỉ ra rằng, một biểu thức ngôn ngữ rời rạc không thể coi là ẩn dụ tri nhận mà vẫn chỉ là ẩn dụ ngôn ngữ. Để chỉ ra một đặc điểm tư duy nào đó của cộng đồng được phản ánh thông qua ngôn ngữ thì cần đến bằng chứng của việc xuất hiện hàng loạt các biểu thức ngôn ngữ có ý nghĩa tương tự xuất hiện trong những hoàn cảnh giao tiếp có tính lặp lại. Vì thế dạy về cấu tạo từ, không những cần chỉ ra đặc điểm cấu tạo của chúng như yêu cầu của các bài tập đòi hỏi mà còn phải chỉ ra sự can thiệp của con người đối với việc định danh các sự vật hiện tượng thông qua đặc điểm cấu tạo của từ. Nghĩa là bên cạnh tính võ đoán giữa hình thức và nội dung của từ, vẫn tồn tại tính có lí do, có thể giải thích được.

Theo quan điểm trên, chúng tôi đề xuất nội dung gia tăng chất lượng bài tập cho nhóm bài Cấu tạo từ như sau:

(i) Với bài tập số 3 (lớp 6, tập 1, tr 14: Tên các loại bánh đều được cấu tạo theo công thức bánh + x …Điền các tiếng thích hợp vào các chỗ trống trong bảng – mẫu: bánh rán, bánh nếp, bánh dẻo, bánh gối) bổ sung thêm lệnh:

- Trong 4 nhóm từ tìm được, nhóm từ nào có số lượng từ nhiều nhất (đáp án: nhóm từ thứ hai – x có đặc điểm chỉ ra chất liệu của bánh)?    

- Hãy  kể tên chất liệu được biểu thị qua tiếng thứ 2 của nhóm từ . (đáp án: gạo, ngô, khoai, sắn, dừa, mật / đường,  rau khúc, lá gai, cáy, tôm....)

- Có thế xếp các chất liệu này vào những phạm vi nào? (đáp án: thực vật và động vật)

Từ những tình huống giao tiếp trên, giáo viên định hướng học sinh tới nhận thức: Bằng sự trải nghiệm của người Việt với thiên nhiên, trải qua rất nhiều thế hệ, sự tương tác với môi trường sống đó phần nào được ghi dấu qua hệ thống từ ghép chính phụ gọi tên các loại bánh. Dấu ấn của hệ thực vật và động vật – những đối tượng mà người Việt truyền thống thường xuyên tương tác trong cuộc sống thường ngày của họ, đã đi vào tên gọi các loại bánh. Đặc điểm của nền văn minh nông nghiệp lúa nước được ngôn ngữ lưu giữ bằng chính hệ thống từ ghép chính phụ gọi tên các loại bánh.

(ii) Với bài tập số 2, 3 (lớp 7, tập 1, tr 15: thêm tiếng vào sau các tiếng cho trước để tạo từ ghép chính phụ; thêm tiếng vào sau các tiếng cho trước để tạo từ ghép đẳng lập)

Với đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 7, cả 2 bài tập đều đơn giản so với kiến thức nền mà học sinh lớp 7 vốn có về cấu tạo từ. Vì thế giáo viên không nên cho học sinh giải quyết tất cả 14 tình huống tạo từ dựa trên những tiếng cho trước như SGK. Thay vào đó, giáo viên nên lựa chọn mỗi bài tập 2 tình huống để học sinh thực hành. Đồng thời, bên cạnh việc kiểm tra mức độ nhận biết bằng lệnh như SGK đã nêu, nên bổ sung thêm lệnh kiểm tra mức độ lí giải.

Chẳng hạn, Với bài tập số 2, giáo viên nên chọn 2 tiếng bút, ăn để tạo nên từ ghép chính phụ. Cơ sở của sự lựa chọn: tiếng ăn đã được xuất hiện trong bài Từ và cấu tạo từ  học sinh được học ở lớp 6, tiếng bút gắn với vật dụng quen thuộc của học sinh. Cả hai tiếng đều  có khả năng phát huy tối đa sự liên tưởng của học sinh về kinh nghiệm tự thân theo nguyên lí “dĩ nhân vi trung”. Với tiếng bút, giáo viên cho học sinh tạo từ ghép chính phụ sao cho có được sản phẩm là một số từ: bút mực, bút máy, bút chì, bút kim, bút dạ, bút lông, bút điện tử, bút xóa… Tiếp theo, giáo viên cho học sinh quan sát ngữ liệu với câu hỏi: Căn cứ vào tiếng thứ hai, hãy sắp xếp các từ theo thứ tự xuất hiện trước sau của các sự vật tương ứng với mỗi từ. (đáp án: bút lông, bút mực, bút chì, bút máy, bút bi, bút kim, bút điện tử…). Từ kết quả hệ thống hóa ngữ liệu của học sinh, giáo viên đưa ra nhận xét về mối quan hệ giữa ngôn ngữ với văn hóa và tư duy, thông qua hiện tượng cấu tạo từ. Cụ thể: Từ chiếc bút lông đến chiếc bút điện tử là một bước tiến dài về khoa học kĩ thuật của loài người trong đêm trường trung cổ bước ra ánh sáng của thời đại công nghệ thông tin. Với người Việt Nam còn là sự hội nhập vào nền khoa học thế giới. Bước đi lên của nhân loại, bước chuyển mình của nền khoa học Việt nam được ghi lại bởi hệ thống cấu tạo từ ghép chính phụ định danh các loại bút. Với tiếng ăn, hướng giải quyết tương tự. Sau khi học sinh cung cấp các ví dụ về từ ghép chính phụ có mô hình ăn + x,  giáo viên căn cứ vào nghĩa của tiếng thứ 2 để đưa ra yêu cầu học sinh quan sát, phân tích nghĩa của chúng. Tiếp theo giáo viên yêu cầu học sinh dựa vào nghĩa của tiếng thứ hai hãy sắp xếp các từ tìm được vào những nhóm khác nhau. Sản phẩm của yêu cầu này là các nhóm từ: (a) Tư thế ăn: ăn đứng, ăn ngồi; (b) Cách thức ăn: ăn bốc, ăn chực, ăn vụng, ăn cắp, ăn trộm (c) Vị trí ăn: ăn đường, ăn chợ; (d) Tính chất ăn: ăn bẩn, ăn gian, ăn xổi, ăn ý, ăn khách, ăn hại, ăn không, ăn bám, ăn cánh, ăn chay, ăn chặn, ăn đong, ăn hàng, ăn theo; (e) Thời gian ăn: ăn sáng, ăn trưa, ăn tối, ăn đêm. Dựa trên kết quả làm bài tập của học sinh, giáo viên đưa ra nhận xét về mối quan hệ ngôn ngữ - văn hóa – tư duy theo định hướng: ăn vốn là hoạt động để duy trì sự sống của cơ thể. Lịch sử của dân tộc Việt Nam là lịch sử hàng nghìn năm đấu tranh với thiên tai địch họa. Trong quá trình đấu tranh bảo vệ sự sinh tồn ấy, người Việt phải đương đầu với cái đói, với miếng ăn. Khát vọng ngàn đời của người Việt là sự no cơm ấm áo. Khát vọng đó đã đi vào câu chuyện cổ tích Thạch Sanh với biểu tượng chiếc niêu cơm nhỏ bé cứ ăn hết lại đầy. Với người Việt, nhân cách con người được thử thách qua miếng ăn (Miếng ăn là miếng nhục). Quan niệm về ăn uống, đánh giá con người về ăn uống được phản ánh sinh động qua hệ thống từ ghép chính phụ có mô hình ăn + x.    

Với bài tập số 3, chúng tôi có đề xuất tương tự. Trong số 6 tiếng được cung cấp bởi SGK, giáo viên nên chọn  tiếng  mặt. Cơ sở của sự lựa chọn: (i) Trong số các tiếng đã cho, mặt là tiếng nằm trong hệ thống từ chỉ bộ phận cơ thể người (BPCTN). Đây là hệ thống từ cơ bản của mỗi ngôn ngữ trong đó có tiếng Việt. Rất nhiều nghiên cứu theo hướng ngôn ngữ học tri nhận đã chỉ ra rằng: Từ ngữ chỉ BPCTN luôn phản ánh quan niệm “dĩ nhân vi trung ” của mỗi nền văn hóa. (ii) Do thuộc vốn từ cơ bản nên phù hợp với nhận thức của học sinh. Tìm hiểu ý nghĩa văn hóa của từ ghép đẳng lập chỉ BPCTN sẽ giúp học sinh có thêm tri thức hiểu biết thế giới xung quanh.

Cách thực hiện: Bước thứ nhất, giáo viên cho học sinh tìm từ ghép đẳng lập bắt đầu bằng tiếng mặt  (mặt mũi, mặt mày). Bước tiếp theo giáo viên mở rộng yêu cầu của bài tập bằng cách yêu cầu học sinh tìm tiếp các từ ghép đẳng lập chỉ BPCTN (tai mắt, tóc tai, mồm miệng, đầu tóc, đầu óc, vai gáy, tim gan, tim phổi, ruột gan, lòng dạ, bụng dạ, gan mật, tay chân, chân tay… ). Giáo viên sử dụng sơ đồ cấu tạo thể người để học sinh quan sát và đưa ra yêu cầu: Từ sự phân chia BPCTN theo quan điểm sinh học (cơ thể người được chia thành 3 khu vực: thượng đình, trung đình và hạ đình ), em hãy sắp xếp các từ tìm được sao cho tương ứng với 3 khu vực đó. Sau đó giáo viên đưa ra tình huống giả định: ghép tiếng mặt với tiếng lòng để tạo ra từ ghép đẳng lập  mặt lòng, hoặc tiếng mũi ghép với tiếng tim để tạo ra từ ghép đẳng lập mũi tim để hướng  học sinh đến nhận thức: trong tiếng Việt không tồn tại từ ghép mũi tim, mặt lòng. Nghĩa là những tiếng đó không thể kết hợp được với nhau để chỉ BPCT. Xét về vị trí, mũi, tim hoặc mặt và lòng ở hai vị trí khác nhau, trong khi đó, mặt, mũi hoặc tim, gan ở cùng vị trí. Điều này có nghĩa bằng sự quan sát của người Việt, khi đi vào ngôn ngữ, chỉ những BPCTN ở cùng vị trí thượng đình, trung đình hoặc hạ đình mới kết hợp được với nhau để tạo thành từ ghép đẳng lập. Như vậy dẫu kết cấu của từ ghép đẳng lập lỏng lẻo hơn kết cấu của từ ghép chính phụ, nhưng việc kết hợp các tiếng để tạo nên từ ghép đẳng lập cũng tuân thủ theo nguyên tắc tư duy nhận thức của con người.    

3.2. Nhóm bài Từ nhiều nghĩa

Theo quan điểm của ngữ nghĩa học tri nhận, hiện tượng nhiều nghĩa của từ là quá trình biến đổi ý nghĩa từ một nghĩa trung tâm, nghĩa cơ bản của một từ bằng các thủ pháp tri nhận của con người, là kết quả của ý niệm hóa và phạm trù hóa tri nhận con người. Do đó dạy về hiện tượng nhiều nghĩa của từ cần phải cho học sinh thấy  đặc điểm tư duy của người Việt, kinh nghiệm sống của người Việt qua những hiện tượng chuyển nghĩa. Cũng theo ngôn ngữ học tri nhận, ẩn dụ và hoán dụ là con đường nhận thức hiện thực khách quan của loài người. Theo sơ đồ tư duy này, con người dựa trên hiểu biết về sự vật này để tri nhận sự vật khác. Mối quan hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết tạo thành 2 miền tri nhận: miền nguồn và miền đích và chúng tương ứng với khung tri nhận: A LÀ B. Cơ sở ngôn ngữ học trên đây là cơ sở để bài viết đề xuất hướng thiết kế bài tập cho nhóm bài Từ nhiều nghĩa được dạy ở lớp 6 và lớp 9.

 (i) Nhóm bài: Từ nhiều nghĩa và hiện tượng chuyển nghĩa của từ (lớp 6, tập 1, tr 55 )

Phần luyện tập của bài Từ nhiều nghĩa (lớp 6, tập 1, tr 55) có 5 bài tập. Trong đó đáng quan tâm là bài tập số 2 với yêu cầu: Liệt kê một số từ nhiều nghĩa dựa trên cơ sở lấy tên gọi của bộ phận thực vật (BPTV) để gọi tên bộ phận cơ thể người (BPCTN). Dừng lại ở yêu cầu này thì giáo viên chỉ có thể cung cấp cho học sinh thuần túy kiến thức ngôn ngữ học về từ nhiều nghĩa. Để học sinh nhận thức được giá trị văn hóa, cách tư duy của người Việt về thế giới khách quan thông qua các từ chỉ bộ phận cơ thể người, với bài tập này, GV cung cấp tiếng lá, yêu cầu học sinh tìm tiếng chỉ BPCTN ghép được với tiếng để tạo ra các từ ghép chính phụ (lá gan, lá phổi, lá mía, )… Tương tự như thế với tiếng hoa, quả, cuống, chùm, buồng, thớ… Giáo viên tiếp tục củng cố kiến thức về hiện tượng nhiều nghĩa bằng cách yêu cầu học sinh liệt kê một số từ biểu thị sự phát triển của cây cối ( non, già, chồi, mầm, héo, nở, tàn, lụi, chín, xanh, rã). Sau đó yêu cầu học sinh chỉ ra những trường hợp chúng được dùng với nghĩa chuyển ( tuổi già, suy nghĩ non dại, nở nụ cười, tay chân héo đi vì ngâm nước, suy nghĩ chín, tuổi xanh, lớp chồi, lớp mầm, gương mặt mẹ héo tàn theo năm tháng, hoa dù rã cánh lá còn xanh cây, nàng càng ủ dột nét hoa ). Để đẩy kiến thức về từ nhiều nghĩa từ cấp độ ngôn ngữ lên cấp độ ngôn ngữ - văn hóa, giáo viên cho học sinh so sánh hai khối ngữ liệu (đối chiếu đặc điểm miền nguồn với đặc điểm miền đích) để thấy được mối liên hệ (sự ánh sạ) của hai khối ngữ liệu đó cho biết trong tư duy của người Việt thì cây cỏ và con người có mối liên hệ mật thiết. Con người giống như cây cỏ. Theo định hướng dạy học tích hợp, giáo viên sử dụng dẫn chứng ở một số diễn ngôn thuộc các thể loại phong cách chức năng khác nhau để chứng minh cho đặc điểm tư duy đó.  Hoặc yêu cầu học sinh tìm dẫn chứng để làm sáng tỏ cho nhận xét. Với thể loại văn học, giáo viên khơi gợi để học sinh nhớ lại một câu thơ / lời một bài hát / câu nói thường ngày / câu chuyện cổ tích về mối liên hệ giữa cây cối với con người mà các em được nghe, được học. Mẹ mang về tiếng hát / từ cái bống cái bang / Từ cái hoa rất thơm, trong suy nghĩ của trẻ thơ, hương hoa trở thành đặc điểm để nhận diện tiếng nói của mẹ. Cây xoan đào, quả thị, cây tre trăm đốt trong truyện cổ tích là nơi người xưa gửi gắm ước mơ cuộc đời bình yên. Cây cỏ còn là vật để người Việt so sánh với việc giáo dục con người: Người ta như cây. Uốn cây phải uốn từ non. Nếu để lớn lên mới uốn, nó gãy (Ngữ văn lớp 6, tập 1, tr 58). Cỏ cây gắn bó chặt chẽ với cuộc sống của con người. Vì thế nếu không biết trân trọng chồi non, một nhành lá, nếu chỉ biết thỏa mãn cảm xúc tức thời bẻ cành hái lộc đêm giao thừa thì chúng ta chỉ là những kẻ vô cảm mà thôi. Vô cảm với môi trường vô cảm với không gian sống của cộng đồng. Hãy thể hiện tình yêu với quê hương, đất nước từ những việc nhỏ nhất: bảo vệ cây xanh, bảo vệ môi trường. Vậy là với việc đưa kiến thức tri nhận vào việc dạy nghĩa của từ, giáo viên có thể dễ dàng tích hợp kiến thức tiếng Việt với văn học, với bài  Bệnh vô cảm, Giáo dục công dân lớp 6, điều khiến không ít giáo viên lúng túng với bài toán liên môn, tích hợp.

            (ii) Nhóm bài Sự phát triển của từ vựng (bài 4, bài 5, Ngữ văn 9, tập 1)

            Yêu cầu kiến thức: Nhận thức được sự phát triển vốn từ tiếng Việt dựa trên các nguyên tắc sau: phương thức chuyển nghĩa của từ ( ẩn dụ và hoán dụ) – bài 4 (tr 55); tạo từ mới theo phương thức ghép; mượn từ ngữ của tiếng nước ngoài (mượn từ tiếng Hán – từ HV) - bài 5 (tr 72). “Điều em chưa biết” ở nhóm bài này là nhận thức về sự xuất hiện của từ ghép, từ nhiều nghĩa chính là biểu hiện cho sự phát triển của từ vựng tiếng Việt. Tuy nhiên, theo quan điểm của ngôn ngữ học tri nhận, sự phát triển của từ vựng phản ánh sự thay đổi trong nhận thức của con người về bức tranh thế giới cùng sự vận động của ý niệm. Sự đơn sắc có phần dễ dãi trong nội dung luyện tập giải thích vì sao nhóm bài về nghĩa của từ thường khô khan, ít hấp dẫn giáo viên và học sinh.

            Nhìn lại nhóm bài về từ nhiều nghĩa, hiện tượng chuyển nghĩa có thể thấy khá thú vị là việc lựa chọn ngữ liệu được sử dụng cho học sinh luyện tập đều liên quan đến bộ phận cơ thể người và thực vật. Dựa trên quan điểm: con người tri nhận thế giới theo nguyên tắc: dùng cái đã biết để nói về cái chưa biết; cái thường xuyên tương tác với con người khi tiếp xúc với thế giới khách quan sẽ có khả năng kích thích liên tưởng hơn những cái không tri giác được, giáo viên có thể áp dụng tri thức này để hướng dẫn học sinh làm bài tập số 1, 2, 3 (bài 4, tr 56 -57 ).

Cách thực hiện: Giáo viên cho học sinh tìm từ ghép được dùng với nghĩa chuyển theo phương thức ẩn dụ / hoán dụ. Sau đó yêu cầu học sinh phân loại ngữ liệu theo tiêu chí phía trước và phía sau cơ thể người. Từ kết quả khảo sát số lượng từ biểu thị bộ phận cơ thể người, giáo viên chỉ ra quy luật tư duy: các từ gọi tên cho BPCTN nhìn từ phía trước được sử dụng để tạo nghĩa mới /được dùng với nghĩa chuyển nhiều hơn các từ gọi tên BPCTN nhìn từ phía sau. Như vậy, với câu hỏi phái sinh dựa trên bài tập gốc, học sinh sẽ chỉ ra được mối liên hệ giữa số lượng từ ngữ chỉ bộ phận cơ thể người được dùng với nghĩa chuyển với vị trí phía trước và phía sau khi quan sát cơ thể. Mối liên hệ này phản ánh nhận tư duy của con người khi nhận thức sự vật: Cái gì con người dễ dàng quan sát được thì con người có hiểu biết về chúng tốt hơn cái khó quan sát. Kinh nghiệm sống của con người phản ánh ngay trong hiện tượng chuyển nghĩa của từ. Tìm hiểu các phương thức phát triển của từ tiếng Việt sẽ cho biết đặc điểm nhận thức của người Việt.

            Do tư duy của học sinh lớp 9 đã có bước phát triển hơn so với tư duy của học sinh lớp 6 nên giáo viên có thể tích hợp kiến thức của bài Sự phát triển của từ vựng tiếng Việt (lớp 9) với bài Các phương thức chuyển nghĩa của từ  (lớp 6, tập 1, tr 55) theo hướng lấy lại bài tập số 4 (lớp 6, tr 57 ) – bài tập khó (SGK sử dụng dấu * để đánh dấu loại bài tập này) để rèn năng lực phân tích, lí giải của học sinh lớp 9. Với bài tập số 1 (lớp 9, tập 1, tr 56), dựa trên ví dụ gốc, giáo viên yêu cầu học sinh tìm thêm ví dụ. Chẳng hạn: Tìm 2 câu trong đó có  từ bụng được dùng với nghĩa BPCTN chứa đựng thức ăn? Tìm 2 câu trong văn bản đọc hiểu mà em đã được học có  từ bụng được dùng với nghĩa  tình cảm (Ví dụ: Tuần phu đi rầm rập bắt thuế. Trống dồn sôi cả bụng, đập thình thịch vào cái ngực bé nhỏ của tôi – Bà Nội, tr 161 Ngữ văn 9, tập 1, Ruột gan ông lão cứ múa cả lên, vui quá; Cái lòng bố con ông là như thế đấy, có bao giờ dám đơn sai– Làng, Kim Lân; Nghe ra ông cũng vui lòng / Tui đi, còn chạy ra sông dặn dò – Mẹ Tơm, Tố Hữu; Ôi lòng Bác vậy cứ thương ta / thương cuộc đời chung, thương cỏ hoa – Bác ơi, Tố Hữu. Trong tiếng Việt, từ bụng có nghĩa chỉ đạo đức, trí tuệ ( Bạn tôi là người tốt bụng, Con tôi học hành sáng dạ lắm; Sờ bụng thầy không một chữ chi – Tú Xương). Từ hệ thống ngữ liệu, giáo viên dẫn dắt học sinh đến nhận thức: Bụng không chỉ là bộ phận chứa thức ăn, mà còn là nơi chứa đựng tình cảm, trí tuệ, đạo đức. Người Việt nhìn nhận bộ phận bụng như là vật chứa. Thậm chí, với học sinh vùng phát triển, giáo viên có thể cho học sinh tìm các từ có nghĩa tương đương giữa tiếng Việt với Tiếng Anh.  Để chỉ người có đạo đức, người tốt, TA có từ gì (sweet heart), tương đương với đau lòng, TA có từ gì (broken heart), tương đương với từ sáng dạ, TA có từ gì (clean head).  Bằng hệ thống ngữ liệu này, học sinh sẽ chỉ ra điểm giống và khác nhau trong cách dùng từ bụng, trái tim của người Anh và người Việt.  Trái tim và bụng / lòng / dạ đều là vật chứa. Với người Việt, BPCT bụng vừa là vật chứa đựng thức ăn, nhưng cũng là vật chứa đựng cảm xúc, phẩm chất, trí tuệ của con người. Trong khi với người Anh, trái tim chứa đựng tình cảm, đầu chứa đựng trí tuệ. Rất có thể trong ngữ liệu học sinh tìm có những hiện tượng như: Xe vẫn chạy vì miền nam phía trước / Chỉ cần trong xe có một trái tim;  Trái tim lầm chỗ để lên đầu; Những trái tim như ngọc sáng ngời; Bác ơi tim bác mênh mông thế… Điều này sẽ là một cơ hội để giáo viên chỉ ra sự phát triển nghĩa của  từ tim  như là vật chứa cảm xúc, bên cạnh từ bụng, là bằng chứng phản ánh sự giao lưu văn hóa của Việt Nam với các nước phương Tây. Tiếp cận bài dạy dựa trên tri thức của ngôn ngữ học tri nhận như trên sẽ đem đến cho học sinh lớp 9 cơ hội nhớ lại những tác phẩm văn học được học trong chương trình THCS (Làng – Kim Lân, Mẹ Suốt, Bác ơi – Tố Hữu, Bài thơ về tiểu đội xe không kính – Phạm Tiến Duật…), nhận thức được về sự phát triển của từ tiếng Việt luôn phản ánh sự phát triển của văn hóa dân tộc.

Theo xu hướng tích hợp, liên môn, giáo viên cho học sinh sử dụng mô hình sinh trưởng của thực vật để làm sáng tỏ nhận xét liên quan đến bài tập lớp 6 (chúng tôi đã đề cập ở phần trên) bằng cách vẽ sơ đồ chu trình phát triển của thực vật và sơ đồ phát triển của đời người, sau đó tìm các từ ngữ tương ứng với chu trình để dẫn dắt học sinh đến ý niệm: Người là cây cỏ.

            Sau bài 4 và bài 5, học sinh lớp 9 được học về văn bản truyện Kiều. Dựa trên tri thức nền về ý niệm Người là cây cỏ, giáo viên có thể định hướng học sinh tìm hiểu toàn văn bản truyện Kiều theo hệ thống câu hỏi gợi mở: (i)Tìm những câu thơ nói về Kiều có chứa từ có nghĩa cây cỏ. (ii) Trong tổng số câu thơ khảo sát được, loại cây nào, bộ phận nào của cây cỏ, đặc điểm nào của cây cỏ được sử dụng nhiều nhất,  chiếm tỉ lệ % bao nhiêu? (iii) Trong số các từ ngữ có nghĩa cây cỏ, những từ nào được dùng với nghĩa chuyển? Nghĩa chuyển được sử dụng dựa trên nghĩa gốc nào? (iv) Lối tư duy của dân tộc: Người là cây cỏ đi vào truyện Kiều được sử dụng để nói về nhân vật nào? Bằng cách làm này, giáo viên đã giúp học sinh tiếp cận một hiện tượng văn học bằng nhiều kiến thức khác nhau (kiến thức của toán học – biểu hiện qua hoạt động khảo sát thống kê, kiến thức của sinh học – biểu hiện qua hiểu biết về vòng đời sinh trưởng của thực vật) bên cạnh kiến thức tiếng Việt. Có ý nghĩa hơn nữa là đặc điểm hình tượng nhân vật Kiều được học sinh tiếp nhận dựa trên vốn tri thức liên môn, điều không dễ thực hiện với môn học đọc hiểu văn bản nghệ thuật như cách giảng dạy hiện nay ở nhà trường phổ thông.

Kết luận sơ bộ

            Việc áp dụng lí thuyết ngôn ngữ học tri nhận để dạy học nhóm bài Cấu tạo từ và Từ nhiều nghĩa trong chương trình SGK trung học cơ sở giúp giáo viên có cơ sở lí luận để dạy học theo hướng tích hợp, dạy học theo chủ đề / dạy học theo dự án. Những kết quả nghiên cứu của ngôn ngữ học tri nhận về mối quan hệ giữa ngôn ngữ học với tâm lí học, về ẩn dụ ý niệm với một số nội hàm miền nguồn, miền đích, sơ đồ ánh sạ hay tính tri nhận nghiệm thân giúp người giáo viên ngữ văn chủ động thiết kế bài giảng theo nhiều chiều kích liên thông với các môn học khác. Với sự tích hợp theo chiều kích liên văn bản, mục tiêu dạy tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp sẽ không còn bó hẹp một cách giản đơn như: viết câu / đoạn văn có chứa hiện tượng tiếng Việt học sinh được học; hoặc hiểu tích hợp chỉ là sử dụng kiến thức ở bài học trước để làm ngữ liệu cho bài học sau. Với ngôn ngữ học tri nhận, học sinh THCS sẽ có cơ hội nhìn thấy sự hiện diện của hiện tượng ngôn ngữ đang học trong nhiều thể loại văn bản, trong đó văn bản văn học chỉ là một thể loại mà thôi.    

Tài liệu tham khảo

1. Trần Văn Cơ (2007), Ngôn ngữ học tri nhận – Ghi chép và suy nghĩ, NXB Khoa học xã hội.

2. Trần Văn Cơ (2011), Ngôn ngữ học tri nhận TỪ ĐIỂN Tường giải và đối chiếu,NXB Phương Đông.

3. Đặng Thị Hảo Tâm (2011), Trường từ vựng ngữ nghĩa Món ăn và ý niệm CON NGƯỜI, Tạp chí Ngôn ngữ.

4. Đặng Thị Hảo Tâm (2015), Hình ảnh người nữ trong thơ Nguyễn Quang Thiều dưới ánh sáng của lí thuyết trường nghĩa, Đỗ Hữu Châu: Hành trình và Tiếp nối, NXB ĐHQG.

3. Ngữ văn (2015), Lớp 6, tập 1 + tập 2, NXB Giáo dục Việt Nam

4. Ngữ văn (2015), Lớp 7, tập 1 + tập 2, NXB Giáo dục Việt Nam

5. Ngữ văn (2015), Lớp 8, tập 1 + tập 2, NXB Giáo dục Việt Nam

6. Ngữ văn (2015), Lớp 9, tập 1 + tập 2, NXB Giáo dục Việt Nam

* Bài đăng trong: Kỉ yếu Hội thảo (2016) Giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt và giáo dục ngôn ngữ trong nhà trường, NXB ĐHQG

Cập nhật: 27/03/2017 - Lượt xem: 1165

Bài cùng chuyên mục

GalleryLightBox