Trịnh Cam Ly

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sài Gòn

 

1. Mở đầu
   1. Nghiên cứu về dạy học trải nghiệm nói chung, dạy học trải nghiệm cho học sinh Tiểu học nói riêng được bàn đến nhiều trong những năm gần đây.

Trên thế giới, đã có nhiều công trình nghiên cứu, chuyên luận về dạy học trải nghiệm của nhiều tác giả như: Don Ambrose, LeoNora M. Cohen, Abraham J. Tannenbaum, Creative intelligence: toward theoretic. Nxb Hampton Press, Inc, 2003; Kolb, D., Experiential Learning: experience as the source of learning and development, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1984; Korea's Contennal History of Vocational Education and training, Research Material 99-6, Published by: KRIVET, 4/1999; Schank, Roger c., What We Learn When We Learn by Doing, (Technical Report No. 60), Northwestern University, Institute for Learning Sciences, 1995; B. Bourassa, F. Serre and D. Ross, Apprendre de son expérience, Presses de 1'Université de Québec, 1999; R. L.Côté, Apprendre: formation expérientielle stratégique, Presses de 1'Université de Québec, 1942; Colin M. Beard, John Peter Wilson, Experiential learning. By Digital publishing solusions 2006; Jenifer A. Moon, A Handbook of Reflective and Experiential Learning: Theory and Practive. By Routledge, 2013; Scott D. Wurdinger, Julie A. Carlson, Teaching for Experiential Learning, By R&L Education, 2009;...

Ở Việt Nam, từ đầu thế kỉ XXI, nhiều nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu sâu về lĩnh vực này.

Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2017) đã chính thức đưa hoạt động trải nghiệm thành hoạt động dạy học bắt buộc ở Tiểu học với thời lượng 105 tiết/năm học/khối lớp. Vì vậy, các nhà giáo dục càng quan tâm nghiên cứu sâu hơn về nội dung này.

 

Nhóm tác giả Nguyễn Thị Liên (Chủ biên), Nguyễn Thị Hằng, Tưởng Duy Hải, Đào Thị Ngọc Minh trong tài liệu Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông (NXB Giáo dục Việt Nam, 2016) đã trình bày những cơ sở khoa học, định hướng tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông với nội dung, hình thức, phương pháp, định hướng đánh giá và thiết kế minh họa một số chủ đề hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường. Nối tiếp, cuốn tài liệu Kĩ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường Tiểu học của Cục Nhà giáo và Cán bộ quản lí cơ sở giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo (NXB Đại học Sư phạm, 2017) đã gắn lí luận về hoạt động trải nghiệm sáng tạo với thực tiễn tổ chức hoạt động này ở Tiểu học. Tài liệu đã định hướng việc xác định mục tiêu, xây dựng nội dung chương trình, tìm hiểu phương pháp và hình thức tổ chức, đánh giá hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh tiểu học.

Tài liệu Hướng dẫn tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh Tiểu học tập 1, 2 dành cho giáo viên và cán bộ quản lí giáo dục theo bộ tài liệu Hoạt động trải nghiệm từ lớp 1 đến lớp 5 - tập 1, 2 của tác giả Nguyễn Quốc Vương - Lê Xuân Quang (NXB Đại học Sư phạm, 2017) xây dựng những chủ để cụ thể gắn với Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể đã tháo gỡ phần nào khó khăn cho giáo viên và cán bộ quản lí cấp Tiểu học trong quá trình vận dụng lí thuyết tổ chức hoạt động trải nghiệm vào thực tiễn.

Ngoài ra, còn một số công trình nghiên cứu, bài báo khoa học, tài liệu tham khảo viết về vấn đề này với tư cách là một hoạt động được thực hiện khi áp dụng Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể. Tuy nhiên, các tác giả đều chưa đi sâu nghiên cứu ứng dụng hoạt động trải nghiệm để dạy một môn học, một nội dung học tập cụ thể trong Chương trình giáo dục Tiểu học.

1. 1. Nghiên cứu về dạy học tiếng Việt ở Tiểu học nói chung, dạy học Tập làm văn nói riêng đã đạt được những thành tựu nhất định. Nhiều công trình nghiên cứu về dạy học Tập làm văn ở Tiểu học nói chung, dạy học Tập làm văn miêu tả nói riêng như cuốn Văn miêu tả trong nhà trường phổ thông - tác giả Đỗ Ngọc Thống, Phạm Minh Diệu - NXB Giáo dục - Hà Nội 2003, cuốn Văn miêu tả và phương pháp dạy học văn miêu tả ở Tiểu học - Nguyễn Trí - NXB Giáo dục 1998, cuốn Văn miêu tả và kể chuyện - Vũ Tú Nam, Phạm Hổ - NXB Giáo dục - Hà Nội 1998, cuốn Bài tập luyện viết văn miêu tả ở Tiểu học - Vũ Khắc Tuân hay cuốn Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học II - Lê Phương Nga - NXB Đại học Sư phạm Hà Nội 2015.

Trong mỗi tài liệu, các tác giả đề cập đến việc dạy học Tập làm văn trên nhiều phương diện như vị trí, nhiệm vụ, nội dung chương trình, phương pháp dạy học và một số dạng bài tập luyện viết văn. Tuy nhiên, chưa có một tài liệu nào thực sự đi sâu nghiên cứu việc dạy học tập làm văn miêu tả ở một kiểu bài, khối lớp cụ thể.

1. 2. Văn miêu tả là một trong những kiểu bài quen thuộc và phổ biến trong chương trình Tập làm văn lớp 4, 5 ở Tiểu học hiện hành. Các bài văn miêu tả ở Tiểu học thường yêu cầu tả những đối tượng mà các em yêu mến hoặc thích thú. Qua đó các em gửi gắm những suy nghĩ, cảm xúc, sự đánh giá, tình cảm yêu ghét cụ thể của mình. Chính vì thế tâm hồn, trí tuệ của các em thêm phong phú, giúp cho các em cảm nhận cái đẹp trong cuộc sống một cách tinh tế và sâu sắc hơn.

Trên thực tế, việc dạy học Tập làm văn miêu tả còn gặp khá nhiều khó khăn. Nội dung, phương pháp, kĩ thuật tổ chức các hoạt động dạy học đối với cả kiểu bài lí thuyết và thực hành hiện nay chưa mang lại hiệu quả như mong muốn. Nội dung dạy học Tập làm văn chương trình hiện hành tập trung chủ yếu vào dạy cấu tạo bài văn, dựng đoạn, viết bài, chưa chú trọng đến việc cung cấp vốn sống và bồi dưỡng cảm xúc cho học sinh (HS) về đối tượng miêu tả. Đặc biệt, với HS thành phố, khó khăn lớn nhất khi làm văn miêu tả là thiếu vốn sống và cảm xúc về đối tượng miêu tả. Đây là một thách thức lớn đối với giáo viên (GV) khi dạy và HS khi học tập làm văn miêu tả.

Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể đặc biệt chú trọng đến hoạt động trải nghiệm với tư cách là một hoạt động giáo dục bắt buộc trong chương trình Tiểu học.

Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra, dạy học trải nghiệm là một hình thức dạy học gần gũi với HS, gắn với môi trường tự nhiên và xã hội xung quanh. Những bài học đó GV có thể tổ chức cho HS học ở ngoài trời với những địa điểm thích hợp như ở vườn trường, sân trường hoặc những địa điểm gần trường... Việc học trải nghiệm sẽ giúp HS có được biểu tượng rõ nét, cụ thể về sự vật, hiện tượng vì các em được mắt thấy, tai nghe. Đồng thời rèn luyện kĩ năng quan sát, phát triển tư duy cụ thể.

Phần lớn HS Tiểu học thiếu vốn sống, vốn hiểu biết về đối tượng miêu tả. Việc tổ chức cho HS trải nghiệm thực tế để hỗ trợ các em phát huy tính sáng tạo, được mở mang vốn sống, hiểu biết và các kĩ năng của mình trong môi trường học tập và xã hội là vô cùng cần thiết. Hoạt động trải nghiệm sẽ giúp cho học sinh được phát triển một cách toàn diện cả về thể chất, trí tuệ và nhân cách, qua đó các em làm bài văn miêu tả chân thật và phong phú hơn.

Trong Dự thảo Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (phần Tiểu học), kiểu bài văn miêu tả được dạy ở lớp 3 (tả đồ vật), lớp 4 (tả địa điểm, con vật, cây cối) và lớp 5 (tả người, tả phong cảnh) với những yêu cầu cần đạt cụ thể về quy trình viết, khả năng thể hiện chủ đề, ý tưởng, thể loại, bố cục và liên kết.

So với chương trình hiện hành, yêu cầu cần đạt đã chú ý đề cao nội dung thu thập chất liệu cho bài viết bằng các hình thức khác nhau, yêu cầu tăng dần qua các khối lớp. Lớp 3 thu thập chất liệu cho bài viết từ suy nghĩ, quan sát, trải nghiệm của cá nhân; thông qua thảo luận nhóm hoặc lớp. Nối tiếp lớp 3, chương trình lớp 4, 5 đặt ra yêu cầu thu thập chất liệu cho bài viết từ suy nghĩ, quan sát, trải nghiệm cá nhân; thông qua thảo luận, đọc sách báo, phỏng vấn, đọc trên mạng...

Bản chất của hoạt động thu thập chất liệu cho bài viết chính là tổ chức cho HS trải nghiệm bằng nhiều hình thức khác nhau. Đây là định hướng mới đặc biệt phù hợp với dạy tạo lập văn bản miêu tả cho HS Tiểu học.

Trước khi Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn được ban hành, nội dung - chương trình dạy học Tập làm văn hiện hành cần được điều chỉnh hướng tới tháo gỡ những khó khăn cho GV và HS trong quá trình dạy học, đảm bảo mục tiêu hình thành năng lực tạo lập văn bản miêu tả cho HS lớp 4, 5. Một trong những hướng điều chỉnh nội dung - chương trình dạy học Tập làm văn kiểu bài miêu tả là tăng cường tổ chức cho HS trải nghiệm để tích lũy vốn sống và bồi dưỡng cảm xúc về đối tượng miêu tả.

2. Nội dung nghiên cứu
   1. Vận dụng hoạt động trải nghiệm vào dạy học Tập làm văn miêu tả cho học sinh lớp 4, 5
      1. Một số vấn đề chung về nội dung dạy học Tập làm văn miêu tả trong chương trình hiện hành

Trong chương trình hiện hành, văn miêu tả được dạy ở lớp 4 và lớp 5 với 1 tiết hình thành khái niệm miêu tả (Thế nào là miêu tả?) và đi sâu vào dạy từng kiểu bài: tả đồ vật (10 tiết ở lớp 4 và 4 tiết ôn tập ở lớp 5), tả cây cối (11 tiết ở lớp 4 và 3 tiết ôn tập ở lớp 5), tả con vật (8 tiết ở lớp 4 và 3 tiết ôn tập ở lớp 5), tả cảnh (14 tiết ở HK1 và 4 tiết ôn tập ở cuối HK2 lớp 5) và tả người (14 tiết ở HK1 và 3 tiết ôn tập ở cuối HK2 lớp 5).

Nội dung dạy học mỗi kiểu bài gồm một số tiết dạy lí thuyết về các nội dung: cấu tạo bài văn miêu tả, quan sát, đoạn văn trong bài văn miêu tả và một số dạng bài thực hành: phân tích mẫu, quan sát, viết đoạn văn, viết bài, trả bài văn. Cuối lớp 5, mỗi kiểu bài miêu tả đều được ôn lại từ 3 đến 4 tiết.

Khi khảo sát nội dung dạy học Tập làm văn miêu tả trong chương trình hiện hành, chúng tôi có một số nhận xét như sau:

Chương trình, nội dung dạy học Tập làm văn miêu tả được thiết kế có rất nhiều ưu điểm:

• Nội dung các chủ đề được lựa chọn khá gần gũi, phù hợp với đối tượng HS.
• Kiến thức được hình thành ở mỗi kiểu bài, đủ cho HS có thể viết được bài văn theo chủ đề có bố cục rõ ràng, trình tự tả logic.
• Ngữ liệu dạy học phong phú, nhiều bài văn mẫu.
• Thời lượng dạy học mỗi kiểu bài tương đối hợp lí.

Bên cạnh những ưu điểm, sau hơn mười năm áp dụng giảng dạy đại trà, nội dung, chương trình bộc lộ một số hạn chế:

• Nhiều kiến thức được dạy lặp lại ở các mạch nội dung tương tự (kiến thức về cấu tạo bài văn, kiến thức về dựng đoạn trong bài văn miêu tả,...)
• Ngữ liệu nhiều nhưng được khai thác chưa thực sự hiệu quả.
• Do sách giáo khoa dùng chung cho cả nước nên có những nội dung dạy học không phù hợp với tất cả các đối tượng HS.
• Trong giai đoạn hiện tại, khi khoa học công nghệ phát triển, cơ hội HS đặc biệt là HS thành phố - được trải nghiệm để tìm hiểu thế giới tự nhiên-xã hội-con người là rất ít. Thời lượng các tiết dạy quan sát đối tượng miêu tả trong giờ Tập làm văn còn quá ít nên HS chưa có cơ hội tìm hiểu đầy đủ và rõ ràng về đối tượng các em chọn tả. (Thiếu vốn sống)
• HS chưa có nhiều cơ hội hình thành cảm xúc về đối tượng miêu tả. (Thiếu cảm xúc)
• Một số đề bài chưa thật sự tạo được hứng thú cho HS.

Như vậy, khó khăn lớn nhất đặt ra với GV khi dạy và HS khi học tập làm văn miêu tả là các em thiếu vốn sống và cảm xúc về đối tượng miêu tả.

1. 1. 2. Một số vấn đề chung về tổ chức hoạt động trải nghiệm cho HS Tiểu học

Chương trình giáo dục phổ thông trình tổng thể quy định:

Hoạt động trải nghiệm ở Tiểu học là các hoạt động giáo dục bắt buộc, trong đó HS dựa trên sự huy động tổng hợp kiến thức và kĩ năng từ nhiều lĩnh vực giáo dục khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội, tham gia hoạt động hướng nghiệp và hoạt động phục vụ cộng đồng dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó hình thành những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và một số năng lực thành phần đặc thù của hoạt động này như: năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực định hướng nghề nghiệp, năng lực thích ứng với những biến động trong cuộc sống và các kĩ năng sống khác [1; tr. 28].

Nội dung cơ bản của chương trình Hoạt động trải nghiệm xoay quanh các mối quan hệ giữa cá nhân học sinh với bản thân; giữa học sinh với người khác, cộng đồng và xã hội; giữa học sinh với môi trường; giữa học sinh với nghề nghiệp. Nội dung này được triển khai qua 4 nhóm hoạt động chính: Hoạt động phát triển cá nhân; Hoạt động lao động; Hoạt động xã hội và phục vụ cộng đồng; Hoạt động hướng nghiệp.

Hoạt động trải nghiệm được tổ chức trong và ngoài lớp học, trong và ngoài trường học; theo quy mô nhóm, lớp học, khối lớp hoặc quy mô trường; với các hình thức tổ chức chủ yếu: thực hành nhiệm vụ ở nhà, sinh hoạt tập thể, dự án, làm việc nhóm, trò chơi, giao lưu, tham quan, lao động.

Chương trình cũng quy định cơ sở giáo dục quyết định lựa chọn những nội dung, hình thức hoạt động trong chương trình phù hợp với điều kiện của nhà trường và địa phương.

Có thể khẳng định, bên cạnh việc được xem xét với tư cách là một hoạt động giáo dục bắt buộc trong chương trình Tiểu học, hoạt động trải nghiệm hoàn toàn có thể được xem xét với tư cách là một hình thức tổ chức hoạt động dạy học hỗ trợ HS hình thành vốn sống và cảm xúc về đối tượng miêu tả trong các giờ học Tập làm văn lớp 4, 5.

1. 1. 3. Tổ chức dạy học Tập làm văn miêu tả cho HS lớp 4, 5 thông qua hoạt động trải nghiệm 2.1.3.1. Đề xuất xây dựng nội dung dạy học Tập làm văn miêu tả ở Tiểu học

Từ những phân tích ở trên, chúng tôi xin đề xuất xây dựng nội dung dạy học Tập làm văn miêu tả cho HS lớp 4, 5 (mỗi kiểu bài khoảng 12 - 15 tiết), chia thành 3 giai đoạn:

Giai đoạn 1: Cung cấp kiến thức chung về văn miêu tả (khoảng 3 đến 5 tiết)

Ở giai đoạn này, GV cung cấp kiến thức về cấu tạo bài văn, đoạn văn, cách quan sát, cách liên kết các đoạn văn, nghệ thuật miêu tả... thông qua hoạt động phân tích các văn bản ngữ liệu và trả lời câu hỏi.

Ví dụ về hệ thống câu hỏi hướng dẫn HS phân tích văn bản ngữ liệu:

Bảng 1. Hệ thống câu hỏi gợi ý hướng dẫn HS phân tích văn bản ngữ liệu

Nội dung	Câu hỏi
Thế nào là miêu tả?	+ Bài văn miêu tả sự vật nào? + Em hình dung được điều gì về sự vật đó sau khi đọc bài văn? + Theo em, miêu tả là gì?
Cấu tạo bài văn miêu tả	+ Mỗi bài văn miêu tả cây cối thường gồm mấy phần? Là những phần nào? + Có những cách nào để viết đoạn mở bài, kết bài? + Phần thân bài thường gồm mấy đoạn? Mỗi đoạn triển khai nội dung gì?
Phương pháp quan sát	+ Mỗi bài, tác giả quan sát cây chọn tả theo trình tự nào? + Tác giả sử dụng những giác quan nào khi quan sát? + Mỗi đối tượng miêu tả, tác giả chú ý quan sát những chi tiết, đặc điểm? Vì sao?
Nghệ thuật miêu tả	+ Nhận xét về cách sử dụng từ ngữ của tác giả trong mỗi bài văn. + Tác giả đã sử dụng những hình ảnh so sánh, nhân hóa nào? Tác dụng của những hình ảnh so sánh, nhân hóa. + Tác giả đã làm cách nào để các câu văn, đoạn văn trong bài có sự liên kết với nhau?

GV có thể lựa chọn các văn bản ngữ liệu trong SGK hoặc có thể lựa chọn các văn bản trong phân môn Tập đọc. GV cũng có thể lựa chọn những bài văn tốt của HS từ những khóa trước để làm văn bản ngữ liệu. Khi chọn, GV nên chọn những văn bản có nội dung gần gũi với đối tượng HS, hoặc những văn bản có bố cục rõ ràng, có cách dùng từ ngữ phù hợp tạo điều kiện cho HS tìm hiểu và phân tích dễ dàng hơn.

Phù hợp nhất, GV nên chọn 5 văn bản miêu tả tương ứng với 5 kiểu bài.

GV nên lựa chọn những văn bản miêu tả đáp ứng được yêu cầu giảng dạy nội dung lý thuyết cho HS. Khi hướng dẫn HS phân tích các văn bản ngữ liệu, GV hướng dẫn HS so sánh để chỉ ra sự khác nhau giữa cấu tạo, cách quan sát, cách viết các văn bản.

Tuy nhiên, cũng có thể cân nhắc xây dựng nội dung dạy lí thuyết cho từng kiểu bài. Lúc này, nội dung dạy học cần được xây dựng cụ thể, đi sâu vào hướng dẫn HS tìm hiểu đặc điểm riêng, tránh việc dạy trùng lặp nội dung lí thuyết giữa các kiểu bài. Nếu dạy riêng từng kiểu bài, thời lượng để dạy nội dung này cho mỗi kiểu bài khoảng 2 tiết.

Giai đoạn 2: Tổ chức dạy học từng kiểu bài miêu tả (khoảng 7 đến 9 tiết)

Khi dạy mỗi kiểu bài, GV cần chia thành các bước nhỏ:

Bước 1: Hệ thống kiến thức về kiểu bài (khoảng 1 tiết)

 

 

cách quan sát và trình tự quan sát. Ngoài ra, HS sẽ ý thức hơn trong việc vận dụng tất cả các giác quan vào việc quan sát. Bên cạnh đó, phiếu quan sát còn giúp phần ghi chép của các em được rõ ràng, khoa học hơn. Đặc biệt tạo cho HS niềm hứng thú, sự say mê, tính tích cực trong mỗi tiết quan sát cây cối.

• HS tự quan sát và ghi chép trên đối tượng thực

Khi tổ chức cho HS quan sát, GV có thể chia HS cả lớp thành các nhóm hoặc cho các em tự thảo luận rồi chia nhóm quan sát. Các nhóm sẽ cử ra những bạn nhóm trưởng và nhóm phó để hỗ trợ GV trong việc điều hành, quản lí HS khi tham gia quan sát. Khi quan sát, HS sẽ di chuyển theo nhóm tới các vị trí, HS sử dụng tất cả các giác quan để quan sát đối tượng. Ngoài ra, trao đổi với các bạn trong nhóm về thông tin mình tìm hiểu được cũng như yêu cầu sự hỗ trợ từ các bạn trong nhóm. GV cũng có thể tổ chức cho HS quan sát và ghi chép theo cá nhân. HS sẽ tự tìm hiểu theo những chi tiết được định hướng trong phiếu, quan sát và ghi lại kết quả vào phiếu. HS sẽ không bị bó hẹp trong phiếu quan sát mà có thể khám phá thêm những chi tiết gây ấn tượng với mình.

Trong quá trình HS quan sát, GV phải có sự giúp đỡ HS. GV có thể đưa ra những câu hỏi hoặc gợi ý để hướng HS vào trọng tâm đối tượng quan sát. Gợi ý cho HS sử dụng những từ ngữ phù hợp, hay liên tưởng, so sánh để làm phong phú đối tượng quan sát.

Trước khi tiến hành cho HS đi quan sát, GV cần đưa ra những yêu cầu về kỉ luật cũng như thời gian quan sát để đảm bảo sự an toàn, đúng giờ cho hoạt động.

Sau khi kết thúc quá trình quan sát, HS tập hợp, di chuyển lên lớp và hoàn thiện phiếu quan sát.

Kết luận hoạt động:

+ Em đã biết thêm những gì?

+ Em muốn biết thêm điều gì?

3. Hoạt động 3: Chúng mình cùng khám phá

1. Mục tiêu: Cung cấp thêm cho HS những điều các em khó tự tìm hiểu trên đối tượng thật về cây bóng mát định tả.
2. Cách tiến hành:

• GV cung cấp thêm cho HS những hiểu biết về đối tượng

Trong một buổi quan sát, HS khó có thể có những hiểu biết đầy đủ và trọn vẹn về cây định tả, ví dụ như sự thay đổi của cây qua các mùa trong năm, cách chăm sóc cây, quá trình phát triển của cây, sự gắn bó của HS đối với cây.... GV chính là người hỗ trợ, cung cấp cho HS những hiểu biết này.

Sau khi HS đã tiến hành quan sát xong và di chuyển về lớp, GV tổ chức cho HS xem và tìm hiểu thêm về đối tượng cần quan sát qua các video, hình ảnh, thông tin... đã chuẩn bị. GV có thể tổ chức cho HS quan sát theo nhóm (mỗi nhóm chọn tả một cây khác nhau) hoặc theo góc (mỗi góc trưng bày thông tin về một loại cây).

• Tổ chức cho HS học theo nhóm và theo góc

Ở hoạt động này, GV sẽ dựa vào số lượng HS trong lớp và đối tượng các em lựa chọn miêu tả để chia thành các góc học tập. Sau khi chia nhóm, các HS từng nhóm sẽ di chuyển về từng góc thảo luận đã được phân công để cùng trao đổi, chia sẻ, bàn luận về những chi tiết mình quan sát được về cây bóng mát dưới sự hỗ trợ của GV.

Những HS được xếp vào cùng một góc có thể là những HS lựa chọn đối tượng quan sát giống nhau hay lựa chọn trình tự, thời điểm quan sát giống nhau. Các thành viên trong nhóm sẽ chia sẻ, thảo luận trong thời gian mà GV yêu cầu. Từng thành viên trong nhóm sẽ đứng lên trình bày những chi tiết mình ghi chép qua quan sát, những HS còn lại sẽ lắng nghe, theo dõi, bổ sung cũng như đưa ra quan điểm của mình để góp ý cho bạn.

Với việc học tập như vậy, HS sẽ có những phát hiện, cảm nhận đặc điểm của đối tượng miêu tả ở những góc độ khác nhau. Song song với đó, hoạt động nhóm sẽ giúp các em có cơ hội được thể hiện bản thân cũng như lắng nghe ý kiến của các bạn trong nhóm để hoàn thiện phiếu quan sát.

• HS tự ghi chép để hoàn thành phiếu quan sát

HS tiếp tục ghi chép, hoàn thành phiếu quan sát của cá nhân.

Kết luận hoạt động:

+ Theo em, cần lưu ý gì khi quan sát?

Bước 6: Kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động trải nghiệm

Khi tổ chức hoạt động trải nghiệm cho HS, việc đánh giá HS và đánh giá hoạt động trải nghiệm là vô cùng quan trọng. Kết quả này giúp GV biết được thông tin qua quá trình trải nghiệm, đem lại cho GV những thông tin cần thiết để điều chỉnh hoạt động tổ chức, hướng dẫn. Đồng thời đánh giá đúng được năng lực của HS, biết HS đã đạt được mục tiêu đề ra ở mức độ nào, từ đó có thể hỗ trợ, thúc đẩy sự tiến bộ của từng cá nhân HS. Thông qua việc đánh giá kết quả học tập của HS, GV xem xét kế hoạch thực hiện có mang tính thực tiễn không, nội dung hoạt động cũng như quá trình thực hiện có phù hợp không, hiệu quả thu được trên HS có cao không. Điều này giúp GV cải tiến, đổi mới phương pháp giảng dạy đạt hiệu quả cao hơn.

• Nội dung đánh giá

Đánh giá HS qua hoạt động trải nghiệm chính là sự xem xét mức độ hoàn thành các mục tiêu đã đề ra. Căn cứ vào mục tiêu của hoạt động trải nghiệm, nội dung đánh gia bao gồm các tiêu chí sau:

Một là, đánh giá mức độ hiểu biết của HS về nội dung các hoạt động trải nghiệm.

Hai là, đánh giá trình độ đạt được các kĩ năng khi tham gia hoạt động trải nghiệm.

Ba là, đánh giá về thái độ, tình cảm của HS đối với hoạt động trải nghiệm.

• Phương pháp đánh giá

Thứ nhất, đánh giá sản phẩm.

Trong hoạt động trải nghiệm quan sát cây bóng mát, sản phẩm mà HS có đó là phiếu quan sát. Qua quan sát, HS thu thập thông tin về cây chọn tả và hoàn thiện phiếu quan sát, từ đó tiến hành lập dàn ý và viết bài. GV có thể thu thập các phiếu quan sát của HS để đánh giá mức độ đạt được mục tiêu của HS.

Đồng thời GV có thể đánh giá được các kĩ năng quan sát qua những điều HS đã quan sát, ghi chép cũng như cách sử dụng từ ngữ, cách tổ chức ý của HS. Thêm vào đó, GV có thể đưa ra những nhận xét để đánh giá kết quả mà HS quan sát được. Hoặc có thể đánh giá được khả năng quan sát tinh tế cũng như thái độ tích cực của HS trong quá trình quan sát.

Thứ hai, quan sát - lập hồ sơ đánh giá.

Trong quá trình tổ chức thực hiện hoạt động quan sát, tìm hiểu cây bóng mát, GV cần quan sát kĩ HS xem các em có hứng thú, quan tâm tới cây mình quan sát hay không, quan tâm ở mức độ nào, thể hiện thái độ, hành động ra sao, có tò mò khám phá không? GV cũng cần quan sát để biết được HS có tích cực tham gia vào hoạt động và hợp tác cùng bạn bè không, có tìm đến GV để hỏi và tìm hiểu các vấn đề bản thân chưa rõ hay muốn biết thêm không? Trong quá trình quan sát, HS có ghi chép thông tin vào phiếu quan sát không, có sử dụng tất cả các giác quan vào quan sát và thể hiện sự tập trung cao không?... GV cần ghi chép lại cụ thể những gì quan sát được ở HS và lập hồ sơ để đánh giá HS dưới dạng nhật kí. GV cũng cần phải nắm được đối tượng mà HS lựa chọn để quan sát để có sự điều chỉnh, phân công hợp lí trong các hoạt động sau quan sát.

Ví dụ:

STT	Họ và tên	Nhóm	Ghi chú
1	Nguyễn Việt An	1	Chịu khó quan sát Ghi chép cẩn thận Trao đổi, thảo luận tích cực với các bạn

Trong khi đánh giá. GV có thể sử dụng độc lập một trong các phương pháp đánh giá hoặc sử dụng kết hợp nhiều phương pháp. Tuy nhiên. cho dù là phương pháp nào thì mục đích cuối cùng của đánh giá là đo đạc một cách tương đối mức độ đạt đươc mục tiêu học tập của HS để tìm ra biện pháp động viên. khuyến khích các em nỗ lực tốt hơn. có hiệu quả hơn trong việc học tập trải nghiệm. Vì vậy. GV cần tránh các hành động. lời nói làm tổn thương hoặc ảnh hưởng tiêu cực đến cảm hứng. động cơ học tập của các em. GV cũng có thể trao đổi và hợp tác với phụ huynh để đánh giá HS từ việc quan sát sự tiến bộ. nâng cao chất lượng đời sống của chính bản thân các em trong cuộc sống thường ngày.

* Các mức độ đánh giá

GV có thể đánh giá HS theo 4 mức độ: tốt. khá. trung bình. yếu.

Bước 7: Sử dụng kết quả hoạt động trải nghiệm để học tập

Như vậy. qua các hoạt động trải nghiệm trong các tiết quan sát. tìm ý. GV đã hướng dẫn HS thu thập ý. bước đầu hình thành cảm xúc với đối tượng miêu tả. Từ kết quả có được. GV tổ chức cho HS viết bài theo các bước đã trình bày ở trên.

2. Kết luận

Thế kỉ XXI là thế kỉ của khoa học và công nghệ. Máy tính bảng. điện thoại thông minh và mạng internet đã tác động sâu sắc đến cuộc sống của con người. Cùng với những giá trị vượt trội mà chúng đem lại. những trải nghiệm của con người về tự nhiên. xã hội và thế giới xung quanh ngày càng hạn chế. Hơn lúc nào hết. giai đoạn hiện nay. vốn hiểu biết và cảm xúc của HS với con người. sự vật. hiện tượng xung quanh ngày một nghèo nàn. Đó chính là rào cản lớn nhất cho trẻ khi học tạo lập văn bản - kĩ năng vô cùng quan trọng và cần thiết ở mọi thời đại.

Thu thập vốn sống. bồi dưỡng cảm xúc về đối tượng miêu tả thông qua hoạt động trải nghiệm là một trong những giải pháp tối ưu hỗ trợ GV tổ chức tốt quá trình viết văn. Viết tốt. trẻ không chỉ được trang bị một công cụ cho quá trình học tập lâu dài mà còn được bồi dưỡng tâm hồn. hình thành nhân cách. hướng tới đáp ứng yêu cầu về con người mới trong giai đoạn hiện nay.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2017. Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Cục Nhà giáo và Cán bộ quản lí cơ sở giáo dục, 2017. Kĩ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường Tiểu học. Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018. Dự thảo Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn.
4. Bùi Ngọc Diệp, 2015. Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông, Tạp chí Khoa học Giáo dục, (37), Hà Nội.
5. Nguyễn Thị Liên (Chủ biên), Nguyễn Thị Hằng, Tưởng Duy Hải, Đào Thị Ngọc Minh, 2016. Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
6. Vũ Tú Nam, Phạm Hổ, 1998. Văn miêu tả và kể chuyện. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
7. Lê Phương Nga, 2015. Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học II. Nxb Đại học Sư phạm Hà

Nội, Hà Nội.

8. Đỗ Ngọc Thống, Phạm Minh Diệu, 2003. Văn miêu tả trong nhà trường phổ thông. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
9. Nguyễn Trí, 1998. Văn miêu tả và phương pháp dạy văn miêu tả ở Tiểu học. Nxb Giáo dục Ha Nội.
10. Nguyễn Quốc Vương - Lê Xuân Quang, 2017. Hướng dẫn tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh Tiểu học tập 1, 2. Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.
11. Nguyễn Quốc Vương - Lê Xuân Quang, 2017. Hoạt động trải nghiệm từ lớp 1 đến lớp 5 - tập 1, 2. Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

Nguồn bài viết: HNUE JOURNAL OF SCIENCE

DOI: 10.18173/2354-1075.2018-0146

Educational Sciences, 2018, Volume 63, Issue 8, pp. 28-40